一、怎样知道幼儿听力正常（论文文献综述）
邹桥[1]（2021）在《昆明市M融合幼儿园集体教学活动中教师与特殊儿童的互动研究》文中认为自融合教育进入大众的视野,一直受到广泛的关注,推进融合教育的发展在全球已经俨然成为一种不可扭转的趋势。当前国内的学者对学前融合教育的研究大多集中在理论研究上,真正进入到活动现场去观察教师与特殊儿童之间互动的真实情况的实证研究数量较少。而关于学前融合中教师与特殊儿童的互动情况的研究仅有三篇,因此本研究存在可研究的空间。本研究选取昆明市M融合幼儿园的教师和特殊儿童作为研究对象,采用观察法,研究者作为间接观察者,进入班级观察。研究工具以刘晶波的师幼互动的研究框架为基础,鉴于观察对象的特殊性,又在此基础上进行了适当调整,从互动主题、互动方式、互动性质、互动结果这四个方面收集在集体教学互动中教师与特殊儿童互动的数据,并记录互动的情况,最后将收集的数据和案例进行整理,采用SPSS20.0数据处理软件进行量化分析。根据研究结果,发现在集体教学活动中,教师与特殊儿童的互动存在以下问题:从教师方面来看,第一,教师与特殊儿童互动主体地位失衡;第二,教师与特殊儿童互动的控制度高;第三,教师缺乏与特殊儿童互动的技巧;从特殊儿童方面来看,主要是由于身心存在某方面的缺陷造成特殊儿童自身的互动性差。除此之外,笔者还结合现场观察的案例,与教师正式、非正式的访谈进一步深入分析教师与特殊儿童互动的问题原因,主要从幼儿园、教师和班级环境三个方面进行分析。最后,本研究从M融合幼儿园管理、教师促进自身发展、和发挥同伴的积极作用三个方面作为出发点对提高融合教育背景下集体教学活动中教师与特殊儿童的互动质量提出建议。
沈婕[2]（2021）在《4c教学模式在幼儿园大班科学领域的应用研究》文中研究表明教学模式是幼儿园教育教学活动正常开展的重要组成部分,能够有效地促进教育者从整体上综合地探讨教学过程的本质与规律。当前,幼儿园科学领域的教学活动虽已渐渐形成较为广泛认可的教学流程,但仍缺乏固定的、已形成一定理论的幼儿科学教育教学模式,以至幼儿园科学教育活动忽视幼儿探索性,或探索只是停于表面,缺乏一定的体系和深度的现象仍时有发生。4c教学模式作为由乐高教育引入的一种固定的教学模式,已有部分学者进行了一定的研究,阐释并探讨了4c教学模式应用在教育教学领域能够带来的价值。基于此,本研究认为,幼儿园科学领域教育要重视对幼儿科学素养的培养,并创新一种新的培养模式以有效打破长期以来教育者在教育教学研究上采取单一刻板的思维方式的习惯。此外,4c教学模式是否有助于幼儿科学素养的培养成为一个值得研究的问题。本研究以哈尔滨H幼儿园的两个大班作为研究对象,采用行动研究的方法对4c教学模式在幼儿园大班科学领域应用情况进行研究,通过观察、访谈及案例分析的方法搜集、整理并分析资料,提出该教学模式的应用建议,以期为教师在幼儿园大班科学领域中应用4c教学模式提供有效的参考。本研究主要分为以下几个部分:第一章通过分析国内外有关文献资料,从内涵、特点、应用领域、实施步骤流程等方面,分别对4c教学模式及科学领域教育的相关研究进行了简单梳理;第二章通过阐述4c教学模式及幼儿科学领域教育内涵及特点,分析4c教学模式在幼儿园大班科学领域中应用的适宜性;第三章遵循4c教学模式的固定流程,以三个不同类型的幼儿园大班科学教育活动为代表在H幼儿园两个大班实施了行动研究;第四章基于以上对4c教学模式应用过程的分析,从4c教学模式的应用准备、应用条件及应用过程方面,对如何在幼儿园大班科学领域中有效应用4c教学模式提出相关建议。通过以上研究发现,4c教学模式的有效应用能够提升教师的实践能力、反思能力、研究能力,也能促进幼儿科学情感态度的培养、科学方法能力的掌握及科学知识经验的建构。但同时也因4c教学模式本身固有的特殊性,在应用中存在一定困难,无论是从应用准备、应用条件或是应用过程方面,都对尝试使用4c教学模式的教师的专业能力提出了较高的要求。
郭强[3]（2021）在《孤独症儿童补语句法加工与心理理论关系及干预研究》文中研究表明孤独症作为一种广泛性神经发育障碍,患者在社会交往、语言交流等方面存在障碍。Baron-Cohen等研究者认为这可能与该群体存在心理理论缺陷有关。心理理论主要涉及个体对自我或他人在意图、愿望、信念等心理状态方面的认识,并根据这些认识对他人行为做出推断。已有研究表明补语句法与心理理论存在密切联系,因为补语句法可以允许一个命题或句子嵌套在另一个句子中,而命题的真假性并不影响整个句子的真值。de Villiers等研究者认为补语句法为心理理论表征提供了思维框架,有助于儿童理解他人信念。然而另有研究者认为该句法对心理理论理解并无独特作用。补语句法与汉语孤独症儿童心理理论关系如何?该句法能否促进孤独症儿童心理理论理解?这对揭示孤独症儿童心理理论表征,理解他人心理状态有重要意义。因而,本研究基于国内外已有成果,通过横断研究方法、干预研究方法来系统探讨补语句法加工与孤独症儿童心理理论之间的关系,对比孤独症儿童与正常儿童在此关系中的异同,揭示孤独症儿童心理理论理解的潜在表征方式。本研究共有三个部分:第一部分为文献综述,首先阐释了孤独症和心理理论的概念、相关理论模型以及研究范式。其次,梳理了语言与心理理论之间的关系、任务语言形式在孤独症儿童心理理论理解中的影响。然后,重点分析了国内外有关补语句法与心理理论关系的研究。最后,基于以上分析,提出本研究继续探讨的问题及研究思路。第二部分为实验研究,共有三个研究。研究一,从句子层面探讨补语句法与孤独症儿童心理理论的关系。分为两个实验,实验一考察了不同结构类型补语句法对孤独症儿童、语言能力匹配的正常儿童心理理论影响,研究结果显示,孤独症儿童动词短语结构补语句法、小句结构补语句法理解能力显着弱于正常儿童。不论是语言形式还是非语言形式心理理论,孤独症儿童得分都显着落后于正常儿童。在非语言形式心理理论任务下,孤独症儿童可以通过动词短语结构补语句法、小句结构补语句法预测心理理论;在语言形式心理理论任务下,只有小句结构补语句法能预测心理理论。这表明随着心理理论任务语言要求提高,孤独症儿童对其表征的句法更加复杂。正常儿童仅在语言形式任务中采用小句结构补语句法预测心理理论。这表明正常儿童与孤独症儿童在心理理论表征上有不同的表征方式。实验二考察了补语句法句义因素对孤独症儿童、语言能力匹配正常儿童心理理论的影响。结果显示,孤独症儿童句义一致补语句法、句义不一致补语句法理解能力弱于正常儿童。不论是语言形式还是非语言形式心理理论任务,句义不一致补语句法都能显着预测孤独症儿童心理理论。孤独症儿童能通过补语句法的句法知识理解表征心理理论,但仅在语言要求较低的心理理论任务中体现出来。当心理理论任务的语言要求提高时,孤独症儿童需要整合补语句法句义知识来理解表征心理理论。研究一从句子层面支持了de Villiers等人的观点,也为孤独症儿童通过语言等社会认知成分表征心理理论提供了证据支持。研究二,在研究一的基础上从谓语动词角度探讨了补语句法对孤独症儿童心理理论影响,同样分为两个实验,实验三分析了不同类型谓语动词在补语句法与心理理论关系中的影响作用,研究结果显示,孤独症儿童加工含有交流动词、感官动词补语句法的能力与同语言能力水平的正常儿童无明显差异,但显着落后于同龄正常儿童。含有交流动词的补语句法能够预测孤独症儿童、正常儿童语言形式心理理论。含有感官动词的补语句法对心理理论没有显着预测作用。这表明补语句法与心理理论的关系受到补语句法谓语动词类型等因素的影响。实验四考察了谓语动词不同事实性词义的影响作用,研究结果表明,孤独症儿童事实性和非事实性补语句法成绩与语言能力匹配正常儿童没有显着性差异,但显着落后于年龄匹配正常儿童;在反事实性补语句法任务上显着落后于语言能力匹配、年龄匹配正常儿童。孤独症儿童在理解事实性补语句法任务上表现最好,反事实性补语句法任务次之;而两组正常儿童的结果与之相反。这表明孤独症儿童与正常儿童在含有三种词义的补语句法理解上存在不同特点。反事实性补语句法能够显着预测孤独儿童语言形式、非语言形式心理理论;当心理理论任务语言要求较小情况下,孤独症儿童还可以通过事实性补语句法预测心理理论。正常儿童只能通过反事实补语句法预测语言形式心理理论。研究二从补语句法谓语动词类型和词义层面,进一步证实了补语句法对心理理论的影响,也在一定程度上揭示了孤独症儿童与正常儿童在心理理论上存在不同的表征方式。研究三,基于研究一、二以及已有研究结果,采用干预研究方法进一步探讨补语句法对孤独症儿童心理理论发展的促进作用。在实验五中,非语言智力及语言理解能力接近的四组孤独症儿童分别接受补语句法的句法结构干预、补语句法句义干预、补语句法反事实动词及句义干预、简单句子干预。研究结果显示,三种补语句法干预都提升了孤独症儿童心理理论成绩;反事实动词结合句义的补语句法干预促进作用最为显着;补语句法句义干预对孤独症儿童心理理论的影响要优于句法结构干预;孤独症儿童补语句法能力提升需要进行专门干预,无法从一般语言干预中迁移泛化。第三部分为综合讨论,首先从语法成分角度探讨了孤独症儿童补语句法对心理理论的影响。其次,从语义成分角度进一步阐述两者关系,并结合研究结果讨论了语言等社会认知成分在汉语孤独症儿童心理理论理解中的适用性。最后,指出本研究在孤独症儿童语言康复中的临床意义、研究过程中出现的不足以及未来研究可以进一步探讨的方向。本研究创新点:系统探讨了补语句法与孤独症儿童心理理论关系,一定程度上揭示了孤独症儿童心理理论表征方式,为心理理论两成分理论模型的社会认知成分提供证据支持。采用干预研究方法进一步考察了补语句法干预对孤独症儿童补语句法理解以及心理理论发展的促进作用。支持了补语句法促进心理理论发展的理论观点,为孤独症儿童语言临床干预提供参考。
常鑫[4]（2021）在《培智学校学生生存教育困境研究》文中进行了进一步梳理当今世界文明、科学与技术的飞跃发展,俨然为培智学校学生生存及其教育提供了前所未有的可能性。尊重、关注、理解他们的生存及成长,日益成为人类社会的一种共识。本研究基于全纳教育理论和多元智能理论,运用参与观察法、问卷法、访谈法等多种研究方法,以培智学校教育为主线,同时关照家庭教育和社会教育。从生存教育的目标和理念、基本知识和技能、课程与教材、管理者及教师的情感与态度等多维视角切入,试图更为客观地阐述H省培智学校学生生存教育的现实困境。研究发现,当前H省培智学校以智力障碍学生为主,其生存教育更多地侧重于补足教育,存在教育资源和学段分布不均,仍存在入学困难,缺乏跟进和保障,就业支持相对薄弱,尤其是学前教育和职业教育匮乏等诸多现实困境。究其缘由,相对于家庭和社会需求,培智学校在教育教学设备、教育目标和理念,教材和课程,师资条件与教育质量等方面仍存在较大缺口,尚未能满足培智学生全纳性与创造性的拓展。同时学校教育与家庭教育、社会教育之间衔接失衡,在一定程度上制约着培智学生的生存效度。由于受身心条件所限,培智学校学生一旦缺失家庭教育的养护和社会教育的支持,很难顺利实现学校教育效果的延续和社会性发育。因此,培智学校学生的生存教育不仅需要学校、家庭和社会的支持,同时需要医疗、残联、民政、财政等各部门予以协同,共同满足学生的成长需要,充分挖掘和发挥他们优势智能的可能空间和条件,进一步实现关注平等差异、积极融入社会、重审人的价值的全纳教育目标和理念。可见,培智学校的生存教育并不是纯粹地教会学生知识,而是利用一切教育力量,通过“身教”用生命影响生命的过程,犹如“一棵树摇动另一棵树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂”的过程,从而尽力实现对每一位特殊学生产生实质性的生存培育,突出发展学生的社会能力,帮助学生从中寻求人的突破,营造和谐共生的生存空间。生存教育是培智学校学生获取生存意识与能力的主要途径,需要各级政府有关部门通力协作和保障力度、进一步支持和完善生存教育条件,社会要大力接纳和提供就业机会形成长期支持体系,同时家庭要及时强化和改善培育效果。只有构建各方合作和联动机制,才能更好地实现培智学校学生生存教育目标,才能使学生具备服务自身与社会的意识与能力,才能更完整、自由且公平公正地参与社会融合,实现他们真正的生存价价值。
唐子涵[5]（2021）在《巡回指导模式提升幼儿教师融合教育素养的实践研究》文中研究指明“融合教育”作为二十世纪九十年代初期兴起的一种国际教育思潮,历经近三十年的发展已被广泛接受,并且从义务教育阶段延伸到了学前教育阶段。新时代国家政策法规的提出,国际教育发展的思潮都要求为学前融合教育的研究做出努力。然而,从整体来看,非义务教育阶段的融合教育发展相对滞后,学前融合教育的发展仍处于初步的实践探索阶段,存在着诸多问题,其中主要是缺乏特殊教育专业力量的支持。为解决此难题,已有研究提出,在学前融合教育的推进过程中,由具备学前融合教育经验的特殊教育学校与普通幼儿园合作,通过巡回指导模式为普通幼儿园提供人力支持和技术支持。而幼儿教师作为幼儿园场域中影响幼儿发展和提高保教质量的重要角色,其融合教育素养成为影响学前融合教育公平实施与高质量开展的关键“支点”。因此,在顺应特殊教育与普通教育融合的趋势之下,如何利用巡回指导模式有效提升幼儿教师融合教育素养的研究就显得尤为重要。基于此,本研究以提升幼儿教师融合教育素养为目的,选取成都市S区4所公办幼儿园的40名幼儿教师进行了融合教育素养的现状调查与分析,发现其在融合教育氛围、融合教育态度、融合教育专业知识及融合教育专业能力等方面存在一定问题。在此基础上依托巡回指导模式,以环境创设、专题培训、入班指导、合作咨询为实施要点,生成系列教育策略,对实验组20名教师开展了融合教育素养提升的实践研究。研究通过实验组与对照组幼儿教师前测数据的对比分析,提出了促进幼儿教师融合教育素养提升的系列策略:链接环境,建设融合教育氛围;链接初心,转变融合教育态度;链接专业,学习融合教育知识;链接经验,培养融合教育能力。结合后期数据处理和观察回访,分析出提升幼儿教师融合教育素养策略的成效为环境“创”:融合教育氛围从“无”到“有”;初心“守”:融合教育态度从“排斥”到“接纳”;专业“精”:融合教育知识从“略知”到“半解”;经验“积”:融合教育能力从“欠缺”到“掌握”,以及探析出其影响因素为培训方式的区别、主观能动性的发挥、社会支持系统的完善。在此基础上给出了相关教育建议,即尽园长职责,建保障体系是有力保障;多资源整合,多部门合力是专业支持;多策略并举,多途径并行是有效补充。本研究旨在通过实践研究揭示巡回指导模式在学前融合教育发展进程的必要性与重要性,探讨有效提升幼儿教师融合教育素养的策略,期望为推进学前融合教育进程的纵深拓远提供些许建议。
杨洋[6]（2021）在《清末民国时期特殊教育发展研究（1874-1949）》文中指出特殊教育是教育事业的重要组成部分,它的发展是时代文明进步的体现,是推进教育公平,实现教育现代化的重要内容,是保障残疾人权益平等,让残疾人共享经济社会发展成果的重要举措。然而,在几千年的中国古代教育史上,社会对残疾人的教育关注十分有限,并未形成真正意义上的特殊教育。清末民国时期社会动荡不安,特殊教育在中西文化的碰撞交融中产生,并随着时代的发展不断调适和完善。基于对这一时期特殊教育发展的背景审视、内容考察、影响因素分析与特点归结以及对发展历程的评析与启示思考的探讨与研究,为当代中国特殊教育的本土化发展累积经验、提供借鉴。论文以历史的角度,对清末民国时期特殊教育的发展历程进行考察,从特殊教育各时期具体的内容入手,以全局和局部相结合的方式,描绘出这一时期特殊教育发展的基本图景。综合运用文献研究法、历史研究法、个案研究法及比较研究法等,探索变迁过程中存在的不足,从中积累了何种经验,并对历史进程进行分析解读,以达到以史鉴今的目的。研究内容包括以下几个部分。第一章清末特殊教育的滥觞与起步。主要探讨了自西学东渐伊始,社会有识之士对特殊教育的舆论宣传及教会特殊教育机构建立所经历的初期探索历程,具体包括特教师资培养、特殊教育课程体系建立与教学方法移植、学校的经费来源以及生源和毕业生就业的基本情况。通过对清末特殊教育的初创历程进行描述,分析这一时期特殊教育的发展受哪些外界因素的影响,揭示其发展背后的推动力。第二章民初特殊教育的规范化发展。国家通过制定教育宗旨、划定特殊教育的行政管理来确立特殊教育在学制体系中的地位,对特殊学校的管理发挥着若隐若现的作用,特殊教育开始逐渐被纳入国家教育体系中。同时,特殊学校的办学实践有了新的起色,在特教师资培养、课程教学、经费来源等方面趋向正规学校发展,生源和学生就业也较原来有了较大变化。第三章南京国民政府前期特殊教育发展的转型渐变。随着国家在政治上得到统一,教育行政也趋于稳定,政府除了制定特殊教育宗旨和对其进行教育行政管理划分外,开始加强对私立特殊学校的立案监管。同时,义务教育政策的完善,卫生教育、慈善救济政策的强化实施,对这一时期特殊教育的发展具有一定的辅助推动作用。特殊教育的师资培养、课程设置、语言教学、办学经费等方面“中国化”的色彩愈益浓厚。第四章南京国民政府后期特殊教育发展的挫折复兴期。抗日战争的全面爆发给本就薄弱的特殊教育事业重创一击,但在民族生存危机意识强烈的时代背景下,受过教育的残疾人接手开办特殊教育的重任,政府在保存和发展特殊教育方面也采取了一些措施,使特殊教育事业得以存续。战后,政府对特殊教育制定了相对完善的规划,但受政局动荡影响并未实施。不过,特殊教育在民间推动与政府引导的合力作用下,特教师资培养专业性逐渐增强,课程体系和教学实践日渐规范,经费来源也逐渐有了稳定的保障,特殊教育逐渐向制度化的方向迈进。第五章在对清末民国时期特殊教育发展历程梳理的基础上,通过分析影响特殊教育发展的内外因素,来揭示其自身与所处环境的互动关系。既包括政治、经济、文化等外在大环境的更迭所产生的影响,同时特殊教育自身功能的转换,人本价值的逐渐突显,以及适应本土发展的自我调整,也是促成其具有独特发展态势的关键因素。在多重因素的交互影响下,清末民国时期的特殊教育显现出了鲜明的特点,而这些特点也是这一时期的特殊教育区别于普通教育发展的重要时代标识,更有助于厘清特殊教育的发展思路。第六章从清末民国时期特殊教育的发展历程中,辩证地评析特殊教育发展的经验和局限性,并以史为鉴,探索当前特殊教育发展的方向,即拓展特殊教育观念视角,社会融合与自主发展并举;加强特殊教育政策顶层设计,完善制度体系建设;优化特殊教育师资队伍建设,推动师资专业化发展;丰富特殊教育课程教法内涵,把握借鉴与创新合理尺度;扩充特殊教育经费投入比例,凝聚多元力量均衡发展,这些经验可以为当下特殊教育体系的充实和完善提供借鉴和启示。
王海迪[7]（2021）在《随班就读学生同伴关系个案研究》文中认为随班就读是我国实施融合教育的本土形式。但就近年来研究发现,随班就读学生无法适应在普通学校中的生活,不仅体现在学业上的落后,更体现在同伴关系的不良。同伴关系是指一种建立在心理发展水平相近或者年龄相当的两个个体之间的一种人际关系。随班就读的特殊儿童的同伴关系也主要是与普通儿童建立的。良好的同伴关系不仅有助于个体的身心发展,也更有利于个体的社会化过程,对于随班就读的的特殊儿童来说也更有利于其学校适应,从而促进自身发展。因此,本研究旨在通过对随班就读学生同伴关系的现状进行调查,来探求可能现存的问题,究其问题产生的原因,以期促进随班就读学生同伴关系质量的提升。在本研究中,主要采用了同伴提名法,并结合观察法、访谈法等质性研究方法对随班就读学校中的两名随班就读个案的同伴关系进行了系统调查。同伴提名法为最主要的研究方法,采用的是纸笔版团体施测,向同学们发放纸质版同伴提名问卷,统一发放、收集预处理,以此来了解随班就读学生的同伴接纳情况。研究发现:（1）两名随班就读个案在班级中的同伴接纳程度较低,为被拒绝型;（2）两个案被拒绝的原因:个案甲在于交往过程中存在攻击行为,正确同伴交往的技能匮乏。个案乙缺少与同学的交往互动,难以建立同伴交往;（3）两个案的班级同伴关系网络构成:个案甲交往对象多但不易构成同伴关系,不受性别因素的影响,多存在单向同伴关系。个案乙交往对象较少,友谊关系较少,不易受性别因素的影响,较多受同学帮助,同伴关系发展呈积极态势;（4）对于两个案同伴关系支持,个案甲主要是给予同伴交往技能的辅导,矫正其不恰当交往行为。个案乙则是创造同伴交往机会,增加其交往体验,与同伴保持正常频率的交往。为促进随班就读的学生的学校适应、随班就读工作质量的有序提升,改善随班就读学生同伴关系质量势在必行。根据随班就读学生同伴关系调查中存在的问题,笔者认为可从三方面着手:（1）家、校、社会三方合作,合力加强接纳差异教育,提升随班就读学生的同伴接纳程度,营造良好的班级接纳氛围;（2）有针对的加强随班就读学生的同伴交往技能辅导与正确引导规范,使随班就读学生掌握正确的同伴交往技能,与同学产生良性互动;（3）有目的的增加随班就读学生与同学之间交往互动的机会,为同伴关系的发展奠定基础。
王雪[8]（2020）在《美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究》文中研究说明当今国际竞争的关键在教育,而教育质量依赖于教师;语言教育是教育领域的一个重要组成部分,是国家软实力的重要体现,在国际竞争中发挥着不可替代的作用。美国自古便是一个多语言的国家,大量的海外移民和其他各类母语非英语学习者的持续增长给美国英语作为第二语言（English as a Second Language,简称为ESL）教师提出了更高的要求。美国教师专业标准的开发与完善一直走在世界前列,已经构建了比较完善的多学科、多层次、多维度教师专业标准体系,贯穿教师职前、入职和职后优秀与杰出四个发展阶段,对教师质量进行三位一体的保障。作为国家教师专业标准体系中的一部分,美国ESL教师专业标准已经出台了职前和优秀（职后）教师专业标准,作为ESL教师职前培养和职后发展的指针和规范准则,并且标准与时代发展相结合,与时俱进地进行修改与完善。中华民族有着古老的文明和璀璨的文化,吸引着来自世界各地的人们。汉语言的推广、汉文化的传播是促进中外人文交流的根本保障,是国家语言强国战略的基本要求,是“一带一路”愿景实现的重要条件,更是推动人类命运共同体建设的重要支撑。这就对我国的汉语作为第二语言教师,尤其是对未成年阶段学习者进行汉语作为第二语言教学的教师提出了更加专业化的要求;然而,这一领域却经常被忽视。美国的ESL教师专业标准与我国汉语作为第二语言教师专业标准适用的群体类似、语境类似,且发展比较成熟、实践经验丰富,值得关注并展开深入研究。基于以上思考,本论文选取美国现行的全部3套ESL教师专业标准:2010版与2018版《学前—12年级教师职前教育计划认证标准》（2010版和2018版现处于并行状态,都属于现行职前教师专业标准范畴）和《英语作为一门新语言标准》（即职后优秀教师专业标准）作为研究对象,采用文献研究法、历史分析法和比较研究法,对美国现行的学前至12年级阶段ESL教师系列专业标准进行全面剖析与解读,挖掘出该系列标准的产生背景、实然状态、总体特征、成效弊端和借鉴意义。美国现行的ESL教师专业标准是时代发展与社会需求的产物,背后蕴含着政治、文化、语言、教育、需求等因素。因此,本论文首先把美国现行的ESL教师专业标准放置于宏大的社会、历史背景中去,从国家语言政策的发展要求与社会、文化、教育的整体环境和教师、学生及学科发展的现实需求两大维度六个方面对美国ESL教师专业标准出台的背景做深入挖掘,追根溯源,找出成因。然后以舒尔曼的教师知识理论为指导,分别对美国现行的ESL教师专业发展两个阶段（职前和职后）的三套标准从标准制定的机构和主体、标准产生的依据和核心思想、标准产生的过程、标准的框架与内容、基于标准的教师认证和标准的特点几个方面进行个体分析。同时抓住新、旧职前标准并行这一难得的机会,在现行标准研究范畴内,在对职前标准进行个体分析的基础上,本文从历时的角度比较、探究不同时期同一标准的承接性与发展性、不变本质与时代发展趋势的融合,以便可以更加全面地分析美国职前ESL教师专业标准的特点。在分别对美国现行的ESL职前、优秀（职后）教师专业标准进行充分分析后,论文从美国ESL学科整体性、ESL教师专业标准体系完整性的角度,以库玛的语言教师教育理论为指导,打乱标准原有的结构,对处于教师不同发展阶段的专业标准从基本要素、整体框架、具体内容以及基于标准的认证四个方面进行比较分析,阐释不同阶段标准之间的异同、产生的原因及内在联系。进而发掘美国现行ESL学科教师专业标准在研制理念、主体结构、涵摄内容、秉持视角、言说话语、认证方式上的共性与特质,并探讨该学科教师专业标准所产生的影响。此外,结合国家语言政策的发展要求与社会的现实需要,分析我国第二语言教师、教学与教师专业标准发展现状,参照美国ESL教师专业标准的研究,本文从七大方面提出了一些思考和启示。希望本研究可以为我国第二语言教师教育研究的深化与发展,为我国汉语作为第二语言教师,特别是中小学及幼儿园的汉语作为第二语言教师专业标准的制定与完善、教师教育的改革与优化、教师质量与教学水平的提高,教师专业的长足发展、以及我国汉语及汉文化的国际传播带来些许启示。
秦瑶瑶[9]（2020）在《3-6岁汉语高风险发展性语言障碍儿童的词汇获得过程研究》文中认为发展性语言障碍（Developmental Language Disorder）,简称为“DLD”,是指在正常语言学习环境下,在没有听力缺陷、智力迟钝、神经或精神损伤的情况下,言语能力得不到正常发展,又被称为发展性言语失调、特定型言语障碍或发展性失语。国内外多项研究表明发展性语言障碍的发生率约为7.4%～9.4%左右,如果考虑国内学前儿童人口基数,国内该类儿童的整体数量会相当大,因此发展性语言障碍儿童的词汇获得困难是不容忽视的语言问题。本研究的主要目的是探讨发展性语言障碍儿童在快速偶然学习和上下文支持学习语境中词汇获得过程,即本研究采用有意学习和无意学习相结合的方法,以儿童以往学习中从未接触过的新奇词汇为切入点,聚焦于幼儿12个新词的动态学习过程。本研究在大中小班一共收集到94名儿童的标准化语言测试和新词学习测试数据,其中标准化语言测试包括语法、词汇和语用三个维度的数据用以筛选高风险发展性语言障碍儿童,新词学习测试收集儿童在两种学习方法下的理解和表达数据。研究采用儿童必须有三分之二维度的Z值低于其年龄组平均值1个SD,或者有一个维度的Z值低于组平均值1.5个SD,同时结合儿童语言障碍的发生率为7.4%～9.4%两项标准,综合筛选出来10位高风险发展性语言障碍儿童,并依据性别、年龄、非言语智力水平相当的标准来与正常控制组儿童一一匹配,运用皮尔逊相关分析、两因素方差分析、回归分析,探究高风险发展性语言障碍儿童的词汇获得过程障碍以及其影响因素。研究结论:(（1）高风险发展性语言障碍儿童在词汇获得的过程中,记忆、表达显着低于正常儿童;（2）高风险发展性语言障碍儿童在词汇获得的过程中,词汇理解的表现无显着差异;（3）相比较有意学习,儿童更易在无意学习中获得词汇,且集中、重复性教学对儿童词汇表达水平的提高不具有正向作用;儿童当前的语法和词汇水平能够预测儿童新词学习过程中的记忆水平。根据研究结论,研究者提出以下教育建议:（1）教师应保持教学敏感性,重视支持性语言教育环境的创设,如支持儿童语言学习的个别需要;（2）发展完整真实的语境教学,教师在语境教学中分散式地多次重复目标词汇;（3）语言教学内容组织应重视儿童现有语言经验,发挥儿童经验的连贯性和统一性。
陈婷[10]（2020）在《幼儿园随班就读儿童成长档案袋评价研究》文中研究指明学前特殊儿童能够进入普通幼儿园去随班就读,这是一种教育公平的具体体现。公平教育的本质是为了促进所有儿童的身心健康发展。但是在教育实践中,这些幼儿园随班就读儿童由于自身的某些障碍和缺陷,明显在生活自理、活动参与、社会交往等方面存在着一定的困难,难以采用传统的评价方式来衡量其发展水平。再加上个别化教育计划的使用也已经满足不了学前特殊儿童的个性发展需求。因此,要想真正做好幼儿园随班就读儿童的个性化评价工作,成长档案袋评价不失为一种非常适宜的促进幼儿园随班就读儿童发展的重要教育指导方式。它更加关注学前特殊儿童的成长过程及其个性发展。成长档案袋评价作为一种发展性评价方式,其核心是“以特殊幼儿为本,促进潜能发展”。具体来说,首先就是要把每个随班就读幼儿看做“人”,发现和尊重不同的个性差异,为其提供生态化的教育环境。其次,通过多元主体评价,真实全面地反映随班就读幼儿学习与生活的全过程,从而了解随班就读幼儿的学习特点和发展水平,明确其特殊的教育需要。然后,教师在不断自我反思的过程当中,调整教学活动设计,选择最优教育策略,从而真正实现个别化的教学,最终达到促进幼儿园随班就读儿童最大限度发展的目的。基于上述成长档案袋评价理念与目的,接下来确定科学合理的评价标准尤为重要。从国家政策的相关规定中可知,档案袋评价标准的制定不仅要适应特殊幼儿的发展水平,更要和个别化教育计划的制定与实施相协调。与此同时,评价标准的制定还需要遵循一些构建原则,比如普特相结合原则、国际经验和本土化相结合原则、发展适宜性原则、量化和质化相结合原则等。再根据幼儿园随班就读儿童自身的学习特点和特殊的教育方式,才能制定出具体可操作性的评价指标体系。评价指标的不同维度决定了成长档案袋评价方式有所不同。因此,成长档案袋评价主要采用评估工具、观察记录、活动任务、家长参与等多种方式来收集档案袋材料。教师和家长作为重要的评价人员,将收集起来的材料经过整理和分析、展示与交流之后,从中思考如何对评价结果进行有效利用,旨在追踪幼儿园随班就读儿童的成长与进步,为其获得发展适宜性的教育提供一定的参考价值。
二、怎样知道幼儿听力正常（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、怎样知道幼儿听力正常（论文提纲范文）
（1）昆明市M融合幼儿园集体教学活动中教师与特殊儿童的互动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、学前融合教育是时代的发展趋势 |
| 二、融合教育对学前儿童发展意义重大 |
| 三、教师与特殊儿童的互动对其社会化有重要的意义 |
| 第二节 研究的目的及意义 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的意义 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、学前融合教育 |
| 二、集体教学活动 |
| 三、特殊儿童 |
| 四、互动 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、学前融合教育的研究 |
| 二、师幼互动的研究 |
| 三、学前融合教育中教师与特殊儿童互动的研究 |
| 四、简评 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究过程 |
| 第二章 教师与特殊儿童互动的概述 |
| 第一节 教师与特殊儿童互动的内涵 |
| 一、师幼互动 |
| 二、教师与特殊儿童互动 |
| 第二节 教师与特殊儿童互动行为事件的判定 |
| 一、互动主体双方同时在场 |
| 二、互动中包含指向性行为 |
| 三、行为双方相互意识到对方的行为并相互影响 |
| 四、一个互动行为事件是一个相对独立的互动 |
| 第三节 教师与特殊儿童互动行为的模式 |
| 第四节 教师与特殊儿童互动的价值 |
| 一、良好的师幼互动对特殊儿童的影响 |
| 二、良好师幼互动对教师的影响 |
| 三、良好师幼互动对融合教育的影响 |
| 第三章 教师与特殊儿童互动结果的量化分析 |
| 第一节 教师与特殊儿童互动行为总体的类型 |
| 一、总体情况 |
| 二、教师为发起的互动 |
| 三、特殊儿童发起的互动 |
| 第二节 教师与不同障碍类别的特殊儿童的互动情况 |
| 一、总体情况 |
| 二、教师发起的互动 |
| 三、不同障碍类别特殊儿童发起的互动 |
| 第三节 教师与不同程度特殊儿童互动情况 |
| 一、总体情况 |
| 二、教师发起的互动 |
| 三、不同障碍程度特殊儿童发起的互动 |
| 第四节 教师与不同随班就读时间的特殊儿童互动情况 |
| 一、总体情况 |
| 二、教师发起的互动 |
| 三、不同随班就读时间的特殊儿童发起互动 |
| 第四章 教师与特殊儿童互动的质性分析 |
| 第一节 传递知识,掌握技能:从指导活动、提问、寻求指导、帮助教师做事和共同游戏中发展 |
| 一、指导活动 |
| 二、寻求指导 |
| 三、提问 |
| 四、共同游戏 |
| 第二节 班级规则的维护:在约束纪律中遵从 |
| 第三节 保育关注儿童的身心发展:照顾生活、抚慰情绪和寻求关注与安慰 |
| 一、教师对特殊儿童生活的照顾 |
| 二、教师对特殊儿童情绪的安抚 |
| 三、特殊儿童寻求关注与安慰 |
| 第五章 存在的问题及原因分析 |
| 第一节 教师与特殊儿童互动中存在的问题 |
| 一、教师方面 |
| 二、特殊儿童方面 |
| 第二节 存在问题的原因分析 |
| 一、幼儿园管理方面 |
| 二、教师方面 |
| 三、班级环境方面 |
| 第六章 提升教师与特殊儿童互动的建议 |
| 第一节 幼儿园管理方面 |
| 一、团队各司其职,分工明确 |
| 二、团队有共同的理念 |
| 三、健全幼儿园教师职后培训体系 |
| 四、发挥家园共育的作用 |
| 第二节 教师自身发展 |
| 一、增强教师职业认同感 |
| 二、引导教师树立正确的儿童观和教育观 |
| 三、完善教师的知识结构和能力结构 |
| 四、教师要提高与特殊儿童互动的水平 |
| 第三节 发挥班级中同伴的积极作用 |
| 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究的不足与展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（2）4c教学模式在幼儿园大班科学领域的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)幼儿园科学领域教育要重视幼儿科学素养的培养 |
| (二)幼儿科学素养的培养模式需要创新 |
| (三)4c教学模式是否有助于幼儿科学素养的培养是一个值得研究的问题 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、概念界定与文献综述 |
| (一)概念界定 |
| (二)文献综述 |
| (三)文献述评 |
| 四、研究的理论基础 |
| (一)建构主义学习理论 |
| (二)情境学习理论 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究内容与创新之处 |
| (一)研究内容 |
| (二)创新之处 |
| 七、研究伦理与效度 |
| (一)研究伦理 |
| (二)研究效度 |
| 第一章 4c教学模式在幼儿园科学领域应用的适宜性分析 |
| 一、4c教学模式的内涵及特点 |
| (一)4c教学模式的内涵 |
| (二)4c教学模式的特点 |
| 二、幼儿科学领域教育的内涵及特点 |
| (一)幼儿科学领域教育的内涵 |
| (二)幼儿科学领域教育的特点 |
| 三、4c教学模式在幼儿园大班科学领域应用的适宜性 |
| (一)共同的基础:注重真实情境的创设 |
| (二)共同的关注点:关注结果的同时更关注过程 |
| (三)共同的价值取向:促进幼儿多方面发展 |
| 第二章 4c教学模式在幼儿园大班科学领域的应用及效果分析 |
| 一、行动的准备 |
| (一)深入实践,发现问题 |
| (二)确定研究对象 |
| (三)选择合作伙伴 |
| (四)拟定研究计划 |
| 二、计划的实施及调整 |
| (一)“观察类”科学教育活动 |
| (二)“实验操作类”科学教育活动 |
| (三)“技术制作类”科学教育活动 |
| 三、行动反思及效果分析 |
| (一)4c教学模式在幼儿园大班科学领域的应用价值分析 |
| (二)4c教学模式在幼儿园大班科学领域的应用难点分析 |
| 第三章 在大班科学领域有效应用4c教学模式的建议 |
| 一、4c教学模式的应用准备 |
| (一)备教师 |
| (二)备幼儿 |
| (三)备教材 |
| 二、4c教学模式的应用条件 |
| (一)教师树立新的教育理念 |
| (二)促进多媒体使用与幼儿教育教学的深度融合 |
| 三、4c教学模式的应用过程 |
| (一)坚持以幼儿为主体 |
| (二)保证幼儿教育教学活动的整体性 |
| (三)完善幼儿教育教学活动的科学性与有效性 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（3）孤独症儿童补语句法加工与心理理论关系及干预研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 文献综述及问题提出 |
| 1.1 引言 |
| 1.2 心理理论概述 |
| 1.2.1 心理理论概念 |
| 1.2.2 心理理论相关理论模型 |
| 1.2.3 心理理论研究范式 |
| 1.2.4 孤独症心理理论相关研究 |
| 1.3 语言与心理理论的关系 |
| 1.3.1 语言能力与心理理论关系 |
| 1.3.2 任务语言形式对心理理论影响 |
| 1.4 补语句法与心理理论关系 |
| 1.4.1 补语句法概念及习得历程 |
| 1.4.2 补语句法句子信息对心理理论影响 |
| 1.4.3 补语句法词语信息对心理理论影响 |
| 1.4.4 补语句法干预对心理理论影响 |
| 1.5 问题提出及研究架构 |
| 1.5.1 问题提出 |
| 1.5.2 研究目的 |
| 1.5.3 研究框架 |
| 第二章 补语句法类型及句义对孤独症儿童心理理论影响研究 |
| 2.1 实验1 补语句法类型对孤独症儿童心理理论影响研究 |
| 2.1.1 引言 |
| 2.1.2 研究方法 |
| 2.1.3 研究结果 |
| 2.1.4 讨论 |
| 2.1.5 研究结论 |
| 2.2 实验2 补语句法句义对孤独症儿童心理理论影响研究 |
| 2.2.1 引言 |
| 2.2.2 研究方法 |
| 2.2.3 研究结果 |
| 2.2.4 讨论 |
| 2.2.5 研究结论 |
| 第三章 补语句法谓语动词类型及词义对孤独症儿童心理理论影响研究 |
| 3.1 实验3 补语句法谓语动词类型对孤独症儿童心理理论影响研究 |
| 3.1.1 引言 |
| 3.1.2 研究方法 |
| 3.1.3 研究结果 |
| 3.1.4 讨论 |
| 3.1.5 研究结论 |
| 3.2 实验4 补语句法谓语动词词义对孤独症儿童心理理论影响研究 |
| 3.2.1 引言 |
| 3.2.2 研究方法 |
| 3.2.3 研究结果 |
| 3.2.4 讨论 |
| 3.2.5 研究结论 |
| 第四章 补语句法干预对孤独症儿童心理理论影响研究 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 被试 |
| 4.2.2 干预设计 |
| 4.2.3 实验材料 |
| 4.2.4 研究程序 |
| 4.2.5 数据处理与分析 |
| 4.3 研究结果 |
| 4.3.1 前测结果分析 |
| 4.3.2 心理理论分析:补语句法干预的促进效应 |
| 4.3.3 补语句法训练效应分析 |
| 4.3.4 意外内容增值与补语句法增值相关性分析 |
| 4.4 讨论 |
| 4.4.1 补语句法干预对心理理论发展的促进作用 |
| 4.4.2 补语句法干预对自身发展的促进作用 |
| 4.5 研究结论 |
| 第五章 综合讨论 |
| 5.1 补语句法语法成分与心理理论关系 |
| 5.2 补语句法语义成分与心理理论关系 |
| 5.3 语言等社会认知成分在心理理论表征中的作用 |
| 5.4 研究创新点 |
| 5.5 研究临床意义 |
| 5.6 研究不足及未来展望 |
| 参考文献 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（4）培智学校学生生存教育困境研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)培智学校学生主体教育的意义 |
| (二)培智学校学生的人文关怀价值 |
| (三)培智学校学生的社会融合目标 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国外研究现状述评 |
| (二)国内研究现状述评 |
| 四、概念界定 |
| (一)生存教育 |
| (二)培智学校学生 |
| (三)智力障碍 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)参与观察法 |
| (三)问卷法 |
| (四)访谈法 |
| 六、理论基础 |
| (一)全纳教育理论 |
| (二)多元智能理论 |
| 七、研究创新点与不足 |
| (一)本研究的创新点 |
| (二)本研究的不足 |
| 第一章 培智学校学生生存教育的应然状态 |
| 一、培智学校学生与生存的关系 |
| (一)学校是培养学生社会规则的主阵地 |
| (二)家庭是建立学生生活需要的原发动力 |
| (三)各界联动帮助学生主动适应社会文化 |
| (四)学生自身与生存建立完形 |
| 二、培智学校学生生存教育的理想状态 |
| (一)培养目标应是健全人格的人 |
| (二)教育理念应是独立的生存者 |
| (三)生存实质应是维护学生自由公正的权利 |
| (四)生存机制应是构建和谐社会道德的体系 |
| 第二章 培智学校学生生存教育的实然状态 |
| 一、调查设计 |
| (一)调查思路 |
| (二)调查点的选取及基本情况 |
| (三)调查样本 |
| (四)调查工具 |
| 二、培智学校学生生存教育开展情况 |
| (一)目标定位 |
| (二)管理措施 |
| (三)课程设置 |
| (四)教材使用 |
| (五)师资配备 |
| 三、培智学校学生家庭生存教育的培育情况 |
| (一)家庭结构 |
| (二)家庭生存教育环境 |
| (三)家庭生存教育内容 |
| (四)家校合作的生存教育模式 |
| 四、培智学校学生社会生存教育情况 |
| (一)资本分配情况 |
| (二)考试选拔情况 |
| (三)社会沟通情况 |
| (四)社会就业情况 |
| 第三章 培智学校学生生存教育面临的困境 |
| 一、培智学生生存教育的学校育化困境 |
| (一)教育管理特殊化不足 |
| (二)教师专业发展的瓶颈 |
| (三)培智学校学生生存学习桎梏 |
| (四)学校育化的生存实践脱节 |
| 二、培智学校学生生存教育的家庭维护困境 |
| (一)家长育人意识薄弱 |
| (二)家长育人方法欠缺 |
| (三)家校合作教育固化 |
| (四)家长支持条件缺乏 |
| 三、培智学校学生生存教育的社会给养困境 |
| (一)社会文化给予生存空间不足 |
| (二)法律保障弱化 |
| (三)社会匹配资源较少 |
| (四)社会育人结果被忽视 |
| 第四章 培智学校学生生存教育困境的成因分析 |
| 一、培智学校学生生存教育的学校干预困境成因 |
| (一)生存教育定位模糊 |
| (二)校园文化的智能环境缺乏 |
| (三)教师专业素养支持力不足 |
| (四)管理者的决策粗浅 |
| 二、培智学校学生生存教育的家庭教养困境成因 |
| (一)家庭教育结构残损 |
| (二)家庭教育意识窄化 |
| (三)家长教育方式不当 |
| (四)家校合作不对称 |
| 三、培智学校学生生存教育的社会融合困境成因 |
| (一)社会规则与沟通的适应不调 |
| (二)同伴关系存在距离 |
| (三)就业效度岌岌可危 |
| (四)教育分层处于劣势 |
| 第五章 培智学校学生生存教育困境的解决策略 |
| 一、加强政府对培智学校学生生存教育保障力度 |
| (一)建立学生入学综合诊断评估与档案追踪机制 |
| (二)扩大培智学校办学总量 |
| (三)扩大培智学校教师培养力度 |
| (四)政府、专家、一线教师参与校本教材推广 |
| (五)开设临床教育学,推动五位一体的康养模式 |
| 二、完善培智学校学生生存教育实施条件 |
| (一)改善教育特殊化环境,促进多元智能发展 |
| (二)拓宽教师招聘渠道,提高教师培训实效 |
| (三)教育评价中引入社会性评价机制 |
| (四)改进教育管理普教化倾向 |
| 三、改善培智学校学生家庭培育效果 |
| (一)设立家长学校提高家长教育意识与能力 |
| (二)提供家长公益岗位 |
| (三)建立家长心理干预调节机制 |
| (四)改善家长与学校教育的衔接 |
| 四、提高培智学校学生社会生存支持 |
| (一)加强义工的专业性 |
| (二)民办培智幼儿教育公助化 |
| (三)健全职前教育,设立专业性托养机构 |
| (四)进一步融合培智学校学生的就业支持 |
| 结论 |
| 附录一 培智学校学生生存教育现状调查校长问卷 |
| 附录二 培智学校学生生存教育现状调查教师问卷 |
| 附录三 访谈提纲概要 |
| 附录四 课堂参与观察记录表 |
| 附录五 双鸭山市S培智学校总课程表1 |
| 附录六 哈尔滨市H培智学校总课程表2 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（5）巡回指导模式提升幼儿教师融合教育素养的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 学前融合教育呼吁特殊教育专业力量的支持 |
| 1.1.2 巡回指导模式:特殊教育专业力量的支持 |
| 1.1.3 幼儿教师融合教育素养提升的现实需要 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 学前融合教育 |
| 1.3.2 幼儿教师融合教育素养 |
| 1.3.3 巡回指导模式 |
| 1.3.4 巡回指导教师 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 有关学前融合教育现状的研究综述 |
| 1.4.2 有关幼儿教师融合教育素养的研究综述 |
| 1.4.3 有关巡回指导模式的研究综述 |
| 1.4.4 研究述评 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.5.1 共生理论 |
| 1.5.2 建构主义理论 |
| 1.5.3 需求层次理论 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究内容 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.3.1 问卷调查法 |
| 2.3.2 访谈调查法 |
| 2.3.3 实地观察法 |
| 2.3.4 教育实验法 |
| 2.4 研究流程 |
| 2.4.1 研究伦理 |
| 2.4.2 被试选取 |
| 2.4.3 研究工具 |
| 2.4.4 实验设计 |
| 3 研究过程与结果 |
| 3.1 前期准备 |
| 3.1.1 样本描述 |
| 3.1.2 发现问题 |
| 3.2 策略提出 |
| 3.2.1 融合教育素养提升策略的四个方面 |
| 3.2.2 融合教育素养提升策略的实施要点 |
| 3.2.3 融合教育素养提升策略的具体措施 |
| 3.3 策略实施 |
| 3.3.1 融合教育氛围的建设:链接环境 |
| 3.3.2 融合教育态度的转变:链接初心 |
| 3.3.3 融合教育知识的学习:链接专业 |
| 3.3.4 融合教育能力的培养:链接经验 |
| 3.4 研究结果 |
| 3.4.1 实验组与对照组后测的横向数据分析 |
| 3.4.2 实验组与对照组前后测的纵向数据分析 |
| 3.4.3 实验组前后测各维度的纵向数据分析 |
| 4 讨论与分析 |
| 4.1 幼儿教师融合教育素养提升策略的成效分析 |
| 4.1.1 环境“创”:融合教育氛围从“无”到“有” |
| 4.1.2 初心“守”:融合教育态度从“排斥”到“接纳” |
| 4.1.3 专业“精”:融合教育知识从“略知”到“半解” |
| 4.1.4 经验“积”:融合教育能力从“欠缺”到“掌握” |
| 4.2 幼儿教师融合教育素养提升的影响因素分析 |
| 4.2.1 培训方式的区别影响幼儿教师融合教育素养的提升 |
| 4.2.2 主观能动性的发挥影响幼儿教师融合教育素养的提升 |
| 4.2.3 社会支持系统的完善影响幼儿教师融合教育素养的提升 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 幼儿教师融合教育素养提升的相关建议 |
| 5.2.1 有力保障:尽园长职责,建融合体系 |
| 5.2.2 专业支持:多资源整合,多部门合力 |
| 5.2.3 有效补充:多策略并举,多途径并行 |
| 6 研究不足与展望 |
| 6.1 研究不足 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 幼儿教师融合教育素养调查表 |
| 附录B 幼儿教师融合教育素养访谈提纲 |
| 附录C 巡回指导教师访谈提纲 |
| 附录D 巡回指导教师融合教育支持记录 |
| 攻读硕士学位期间发表论文及科研成果 |
| 致谢 |
（6）清末民国时期特殊教育发展研究（1874-1949）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的问题 |
| 三、文献综述 |
| 四、相关概念界定 |
| 五、研究的价值 |
| 六、研究思路与方法 |
| 七、创新与不足 |
| 第一章 清末特殊教育的滥觞与起步(1874—1911) |
| 一、清末特殊教育产生的历史背景 |
| (一)动荡政局为开办特殊教育提供宽松土壤 |
| (二)西学东渐的文化传播为特殊教育的产生创造条件 |
| (三)新教育发展为特殊教育移植创设宽容氛围 |
| 二、清末特殊教育的嚆矢 |
| (一)清末特殊教育的舆论宣传 |
| (二)教会特殊教育机构的兴起 |
| 三、特殊教育师资培养的启蒙 |
| (一)盲教育师资培养的肇始 |
| (二)聋哑教育师资培养的肇始 |
| 四、特殊教育培养目标与课程教学的初步探索 |
| (一)确立“识字明道”的培养目标 |
| (二)尊西仿新的课程体系初具 |
| (三)教学方法的移植与改进 |
| 五、特殊教育经费对西国的依附 |
| (一)教会慈善人士的联合募捐 |
| (二)国内教会组织的支持资助 |
| 六、特殊学校生源就业与发展规模 |
| (一)学校生源及就业情况 |
| (二)教会办学的零星尝试 |
| 本章小结 |
| 第二章 民国初期特殊教育的规范化发展(1912-1926) |
| 一、民初特殊教育发展的历史背景 |
| (一)军权至上的政局导致特殊教育发展边缘化 |
| (二)城市社会变动改变残疾人的救助观念 |
| (三)教育热潮迭起为特殊教育发展创设民主氛围 |
| 二、民初特殊教育政策的形成与确立 |
| (一)民初特殊教育宗旨的流变 |
| (二)特殊教育行政管理体系的初定 |
| (三)特殊学校确立地位与规范管理 |
| 三、特殊教育师资来源的自给自足 |
| (一)特殊学校毕业生扩充师资队伍 |
| (二)特殊学校附设短期师资训练班 |
| 四、特殊教育培养目标变革与课程教学完善 |
| (一)确立“塑造独立国民”的培养目标 |
| (二)课程内容的丰富充实 |
| (三)语言教学方法的改进与调试 |
| (四)上海盲童学校的个案考察 |
| 五、广源众筹的多渠道经费来源 |
| (一)特殊学校的外源性筹资 |
| (二)特殊学校的内源性筹资 |
| 六、特殊学校生源就业与发展规模 |
| (一)学校生源及就业情况 |
| (二)教会办学增加,国人积极仿办 |
| 本章小结 |
| 第三章 南京国民政府前期特殊教育的“中国化”渐变(1927-1936) |
| 一、南京国民政府前期特殊教育发展的历史背景 |
| (一)教育行政渐趋稳定与教育秩序规范 |
| (二)国内预防残疾意识逐渐增强 |
| (三)儿童学研究的发展促使国人关注残疾儿童 |
| 二、南京国民政府前期特殊教育政策的调整与发展 |
| (一)特殊教育宗旨的核心确立 |
| (二)特殊教育行政管理体系的调整 |
| (三)私立特殊学校的管理权过渡 |
| (四)特殊儿童接受义务教育的变通政策 |
| (五)卫生教育与慈善救济的强化实施 |
| 三、特殊教育师资培养体系的初步形成 |
| (一)确立职业性与师范性相结合的培养目标 |
| (二)注重专业知识技能的课程设置 |
| (三)理论与实践并重的教学经验积累 |
| 四、特殊教育培养目标革新与课程教学的本土探索 |
| (一)确立“盲哑教育职业化”培养目标 |
| (二)课程内容的宗教性弱化 |
| (三)国人对语言教学的尝试与突破 |
| 五、西方母国经费来源缩减 |
| (一)国内捐款与政府补助增加 |
| (二)制定学费标准,补充学校经费 |
| 六、特殊学校生源就业与发展规模 |
| (一)学校生源及就业情况 |
| (二)教会与国人办学数量的此消彼长 |
| 本章小结 |
| 第四章 南京国民政府后期特殊教育发展的挫折复兴(1937-1949) |
| 一、南京国民政府后期特殊教育发展的历史背景 |
| (一)抗日战争全面爆发致使特殊教育重心南移 |
| (二)特殊教育专业组织的兴起助力 |
| (三)战后中国经济崩溃导致特殊教育生存举步维艰 |
| 二、南京国民政府后期特殊教育政策的规划与完善 |
| (一)战时特殊教育政策的应时调整 |
| (二)战后特殊教育政策的完善性规划 |
| 三、特殊教育师资培养的专业性增强 |
| (一)专业性与师范性相结合的培养目标 |
| (二)注重系统理论学习的课程设置 |
| (三)延聘专业教师开展培训 |
| (四)战后拟定专业师资培养方案 |
| 四、特殊教育办学目标与课程教学体系的日趋完善 |
| (一)确立“培养社会有用公民”的培养目标 |
| (二)课程内容的规范设置 |
| (三)特色教学法的形成 |
| 五、经费来源渐趋稳定 |
| (一)社团组织的经费补助 |
| (二)政府经费投入渐增 |
| 六、特殊学校生源就业与发展规模 |
| (一)学校生源及就业情况 |
| (二)学校数量扩充,残疾人渐成办学主体 |
| 本章小结 |
| 第五章 清末民国时期特殊教育发展的影响因素及特点 |
| 一、特殊教育发展的外生性影响因素 |
| (一)政权更替与国家权力触角的延伸 |
| (二)资本主义经济成分的新生与生产力的客观需求 |
| (三)中西方文化碰撞交融的强势推进 |
| 二、特殊教育发展的内生性影响因素 |
| (一)特殊教育自身的功能转换 |
| (二)特殊教育的人本价值逐渐突显 |
| (三)适应本土发展的自我调整 |
| 三、特殊教育发展的特点归结 |
| (一)教育观念由“养”到“教”不断明晰 |
| (二)教育监管由“放”到“收”的集权化 |
| (三)特教师资培养的专业化水平不断提升 |
| (四)课程教学体系杂糅走向融合的本土化适应 |
| (五)经费来源由单一走向多元的开放化集资模式 |
| 本章小结 |
| 第六章 清末民国时期特殊教育发展的评析与启示 |
| 一、清末民国时期特殊教育发展的经验 |
| (一)特殊教育本质功能的表达与强化 |
| (二)政府主权意识觉醒加强特殊教育整顿规范 |
| (三)特教师资培养体系的形成与教学经验积累 |
| (四)西式课程与教学方法的植入与改造 |
| (五)多方支援加强特殊教育根基巩固 |
| 二、清末民国时期特殊教育发展的困境 |
| (一)角色定位摇摆不定,教育观念难转变 |
| (二)政策法规零散不健全影响特殊教育规范管理 |
| (三)师资培养体系欠缺阻碍教学工作进展 |
| (四)课程教学过度依赖制约特殊教育独立发展 |
| (五)经费支出基础薄弱导致特殊教育发展缓慢 |
| 三、清末民国时期特殊教育发展的当代启示 |
| (一)拓展融合教育观念视角,社会融合与自主发展并举 |
| (二)加强特殊教育政策顶层设计,完善制度体系建设 |
| (三)优化特殊教育师资队伍建设,推动师资专业化发展 |
| (四)丰富特殊教育课程教法内涵,把握借鉴与创新合理尺度 |
| (五)扩充特殊教育经费投入比例,凝聚多元力量均衡发展 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）随班就读学生同伴关系个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)相关概念界定 |
| 1.随班就读 |
| 2.同伴关系 |
| 二、文献综述 |
| (一)同伴关系的重要性研究 |
| (二)随班就读学生同伴关系研究方法 |
| (三)随班就读学生同伴关系理论基础研究 |
| 1.发展生态学理论 |
| 2.两种不同性质的人际关系理论 |
| 3.同伴关系层次理论 |
| (四)随班就读学生同伴关系研究 |
| 1.随班就读智力障碍学生同伴关系研究 |
| 2.随班就读自闭症学生同伴关系研究 |
| 3.随班就读听力障碍学生同伴关系研究 |
| 4.其他障碍类型的随班就读学生 |
| (五)随班就读学生同伴关系影响因素研究 |
| (六)随班就读学生同伴关系改善策略研究 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| 1.同伴提名法 |
| 2.访谈法 |
| 3.个案研究法 |
| (四)研究工具 |
| 1.《同伴关系提名问卷》 |
| 2.《随班就读个案同伴关系访谈提纲》 |
| (五)研究程序 |
| 1.准备阶段 |
| 2.现状调查阶段 |
| 3.数据收集与分析阶段 |
| 4.得出结论与建议阶段 |
| 四、研究结果 |
| (一)个案小S调查研究结果 |
| 1.小S同伴提名结果分析 |
| 2.小S观察记录与分析 |
| 3.有关小S同学的访谈记录与分析 |
| (二)个案小H调查研究结果 |
| 1.小H同学班级同伴提名调查结果 |
| 2.小H的观察记录分析 |
| 3.有关小H同学的访谈记录与分析 |
| 五、结论 |
| (一)调查结果分析 |
| (二)随班就读个案班级同伴关系网络 |
| 1.小S班级同伴关系网络 |
| 2.小H班级同伴关系网络状况 |
| 六、讨论与建议 |
| (一)讨论 |
| 1.随班就读学生的接纳程度不高,处于被动交往地位 |
| 2.随班就读特殊儿童缺乏同伴交往技能与正确的引导规范 |
| 3.随班就读学生缺少与同学的交往互动,难以建立同伴交往 |
| 4.为随班就读学生提供多方面的支持与帮助 |
| (二)改善随班就读特殊儿童同伴关系的思考与建议 |
| 1.加强接纳差异教育,营造良好班级接纳氛围 |
| 2.加强相关技能教育,正确规范与引导 |
| 3.有目的的创造同伴交往机会,增加同伴交往体验 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)国际教师教育改革呼唤教师专业标准研究 |
| (二)美国第二语言教师专业标准的研究需要深化 |
| (三)我国第二语言教师专业发展的现实诉求 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)第二语言 |
| (二)美国英语作为第二语言(ESL)教师 |
| (三)教师专业标准 |
| 五、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于美国教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 二、关于英语作为第二语言教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究现状评析 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、舒尔曼教师知识理论 |
| (一)教师知识的来源 |
| (二)教师知识的结构 |
| (三)教师知识的运用 |
| (四)舒尔曼教师知识理论在本研究中的应用 |
| 二、库玛语言教师教育理论 |
| (一)三大教学参数与十大宏观策略 |
| (二)库玛语言教师教育“KARDS”模块模型 |
| (三)库玛语言教师教育理论在本研究中的应用 |
| 第三章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准产生的背景 |
| 一、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的政策与环境 |
| (一)国家语言教育政策日臻完善加速第二语言教师专业标准的出台 |
| (二)标准化运动的蓬勃发展呼唤第二语言教师专业标准的出台 |
| (三)多元化的社会环境引领第二语言教师专业标准的出台 |
| 二、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的现实需要 |
| (一)英语作为第二语言学科科学化的需要 |
| (二)英语作为第二语言教师专业化的需要 |
| (三)英语作为第二语言学生日益增长的需要 |
| 第四章 美国现行英语作为第二语言职前教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言职前教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构及主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言职前教师专业标准的框架及内容 |
| (一)2010现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (二)2018现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (三)2010版标准与2018版标准比较分析 |
| 三、基于英语作为第二语言职前教师专业标准的认证 |
| (一)认证的原则和目标 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言职前教师专业标准的特点 |
| (一)标准结构的层次性:接近标准、达到标准、超越标准三层进路 |
| (二)标准评价的科学性:倡导“绩效本位”的评价理念 |
| (三)标准原则的一致性:国家要求与学科特点有机融合 |
| (四)文化的包容性:母语文化与美国文化相结合 |
| (五)学生的主体性:以学习者为中心的理念 |
| (六)专业的发展性:合作与反思中成长 |
| 第五章 美国现行英语作为第二语言优秀教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言优秀教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构和主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言优秀教师专业标准的框架及内容 |
| (一)现行版优秀教师专业标准框架分析 |
| (二)现行版优秀教师专业标准内容分析 |
| 三、基于英语作为第二语言优秀教师专业标准的认证 |
| (一)认证的理念 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言优秀教师专业标准的特点 |
| (一)体现五项核心要求与学科专业特点的融合 |
| (二)强调教师知识的专业性与实践的综合性 |
| (三)突出教师的反思能力 |
| (四)关注教师专业领导力与批判性思维能力 |
| (五)重视学生背景的多样性和学生学习的主体性 |
| (六)加强教师评价的灵活性与公平性 |
| 第六章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准总体评析 |
| 一、美国现行英语作为第二语言职前与优秀教师专业标准的比较 |
| (一)基本要素比较分析 |
| (二)标准框架比较分析 |
| (三)标准内容比较分析 |
| (四)标准认证比较分析 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的总体特点 |
| (一)标准研制理念:以人为本、观照师生 |
| (二)标准主体结构:体系完整、层级分明 |
| (三)标准涵摄内容:知识、能力与品格兼具 |
| (四)标准秉持视角:多元文化取向 |
| (五)标准言说话语:用词精确、实践倾向 |
| (六)标准认证方式:科学性与民主性相结合 |
| 三、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的影响 |
| (一)英语作为第二语言教师专业标准的积极影响 |
| (二)英语作为第二语言教师专业标准的消极影响 |
| 第七章 思考与启示 |
| 一、我国汉语作为第二语言教师专业标准的发展现状 |
| (一)国家语言强国战略话语语力的提升 |
| (二)对我国汉语作为第二语言教师专业标准的分析 |
| (三)基础教育领域来华学生对我国第二语言教师的现实需要 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准对我国的启示 |
| (一)完善我国具有本土特色的第二语言教师专业标准 |
| (二)凸显教师专业标准中第二语言学科的本质特点 |
| (三)关注教师专业标准中第二语言学生的源文化差异 |
| (四)重视教师专业标准中第二语言学生的汉文化融入 |
| (五)加快教师专业标准引领下第二语言教师角色的转变 |
| (六)完善基于教师专业标准的第二语言教师评价体系 |
| (七)倡导更多符合标准的专业第二语言教师走进中小学课堂 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）3-6岁汉语高风险发展性语言障碍儿童的词汇获得过程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由和研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二章 研究综述 |
| 一、核心概念界定 |
| 二、儿童的词汇获得相关研究 |
| 三、儿童的词汇获得过程相关研究 |
| 四、新词学习研究方法相关研究 |
| 小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题与目标 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究目标 |
| 第二节 研究对象 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、资料的收集 |
| 二、评分与数据处理 |
| 三、数据的信度 |
| 四、研究流程 |
| 第四章 研究结果 |
| 第一节 高风险发展性语言障碍儿童与正常儿童的新词学习整体表现 |
| 第二节 高风险发展性语言障碍儿童与正常儿童的新词获得过程分析 |
| 一、高风险发展性语言障碍儿童与正常儿童的故事内容理解 |
| 二、高风险发展性语言障碍儿童与正常儿童的无意学习 |
| 三、高风险发展性语言障碍儿童与正常儿童的有意学习 |
| 四、新词学习错误类型描述统计 |
| 第三节 高风险发展性语言障碍儿童与正常儿童在无意学习和有意学习中新词获得整体表现的差异分析 |
| 第四节 高风险发展性语言障碍儿童新词获得的影响因素 |
| 第五章 研究分析与讨论 |
| 一、高风险发展性语言障碍儿童的词汇获得过程 |
| 二、词汇获得障碍对儿童的影响 |
| 第六章 研究结论、教育建议与研究反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、高风险发展性语言障碍儿童在词汇获得的过程中,词汇记忆、表达水平显着低于正常儿童 |
| 二、高风险发展性语言障碍儿童在词汇获得的过程中,词汇理解水平无显着差异 |
| 三、在无意学习中,相比较有意学习,儿童更易在无意学习中获得词汇,且集中、重复性教学对儿童词汇表达水平的提高不具有正向作用;儿童当前的语法和词汇水平能够预测儿童新词学习过程中的记忆水平 |
| 第二节 教育建议 |
| 一、教师应保持教学敏感性,重视支持性语言教育环境的创设,如支持儿童语言学习的个别需要 |
| 二、发展完整真实的语境教学,教师在语境教学中分散式地多次重复目标词汇 |
| 三、语言教学内容组织应重视儿童现有语言经验,发挥儿童经验的连贯性和统一性 |
| 第三节 研究反思与展望 |
| 一、研究反思 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 《彩色的世界》故事脚本 |
（10）幼儿园随班就读儿童成长档案袋评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题提出 |
| 一、幼儿园随班就读儿童评价的现状及存在的问题 |
| 二、幼儿园随班就读儿童评价存在问题的原因分析 |
| 三、通过成长档案袋评价,促进幼儿园随班就读儿童的发展 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、学前特殊儿童 |
| 二、随班就读 |
| 三、成长档案袋 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、文献基本情况分析 |
| 二、文献内容的分类综述 |
| 第四节 研究思路和内容框架 |
| 一、研究思路 |
| 二、内容框架 |
| 第五节 研究基础和研究方法 |
| 一、研究基础 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 幼儿园随班就读儿童成长档案袋评价理念与目的 |
| 第一节 幼儿园随班就读儿童成长档案袋评价理念 |
| 一、以特殊幼儿为本 |
| 二、发现、尊重差异 |
| 三、强调真实性、生态化 |
| 四、鼓励评价的多元化 |
| 五、与IEP有机整合 |
| 第二节 幼儿园随班就读儿童成长档案袋评价目的 |
| 一、特殊幼儿生活学习的一面“镜子” |
| 二、特殊幼儿身心发展的一把“钥匙” |
| 三、教师个别化教学的一个“帮手” |
| 四、架构起家园沟通的一座“桥梁” |
| 第三章 幼儿园随班就读儿童成长档案袋评价标准 |
| 第一节 评价标准的制定依据 |
| 一、符合国家政策的相关规定 |
| 二、适应特殊幼儿的发展水平 |
| 三、与IEP协调一致 |
| 第二节 评价标准的制定原则 |
| 一、普通教育与特殊教育相结合原则 |
| 二、国际经验和本土化相结合原则 |
| 三、发展适宜性原则 |
| 四、质化和量化相结合原则 |
| 第三节 评价指标的设想 |
| 一、内容框架 |
| 二、维度解释 |
| 第四章 幼儿园随班就读儿童成长档案袋评价方式 |
| 第一节 通过评估工具,测量能力水平 |
| 一、《双溪个别化教育课程(二)评量表》 |
| 二、《早期疗愈课程评量》 |
| 第二节 通过教师观察,记录日常表现 |
| 一、日记 |
| 二、训练记录 |
| 三、轶事记录 |
| 第三节 通过活动任务,促进正向变化 |
| 一、游戏 |
| 二、作品 |
| 三、各种奖励 |
| 第四节 通过家长参与,判断阶段发展 |
| 一、“每月一评” |
| 二、家长反馈 |
| 三、期末总结 |
| 第五章 幼儿园随班就读儿童成长档案袋评价结果分析与运用 |
| 第一节 成长档案袋资料的整理与分析 |
| 一、成长档案袋资料的整理 |
| 二、成长档案袋资料的分析 |
| 第二节 成长档案袋资料的展示与交流 |
| 一、成长档案袋资料的展示 |
| 二、成长档案袋资料的交流 |
| 第三节 成长档案袋评价结果的利用 |
| 一、教师对成长档案袋评价结果的利用 |
| 二、家长对成长档案袋评价结果的利用 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
四、怎样知道幼儿听力正常（论文参考文献）
- [1]昆明市M融合幼儿园集体教学活动中教师与特殊儿童的互动研究[D]. 邹桥. 云南师范大学, 2021(08)
- [2]4c教学模式在幼儿园大班科学领域的应用研究[D]. 沈婕. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [3]孤独症儿童补语句法加工与心理理论关系及干预研究[D]. 郭强. 华东师范大学, 2021(01)
- [4]培智学校学生生存教育困境研究[D]. 常鑫. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [5]巡回指导模式提升幼儿教师融合教育素养的实践研究[D]. 唐子涵. 成都大学, 2021(07)
- [6]清末民国时期特殊教育发展研究（1874-1949）[D]. 杨洋. 东北师范大学, 2021(09)
- [7]随班就读学生同伴关系个案研究[D]. 王海迪. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [8]美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究[D]. 王雪. 哈尔滨师范大学, 2020(05)
- [9]3-6岁汉语高风险发展性语言障碍儿童的词汇获得过程研究[D]. 秦瑶瑶. 南京师范大学, 2020(05)
- [10]幼儿园随班就读儿童成长档案袋评价研究[D]. 陈婷. 云南师范大学, 2020(01)