一、把教育的视线延长到儿童出生的那一刻——在百年中国幼教纪念大会上的讲话（论文文献综述）
王艺芳[1]（2021）在《我国普惠性学前教育公共服务发展水平的监测研究》文中研究表明提升政府公共服务能力,推进学前教育公共服务的普惠、公益、安全、优质发展已成为世界教育改革趋势和全球性议题。大力发展普惠性学前教育公共服务是我国学前教育体制变革的目标,也是当前学前教育事业发展的重点。然而目前我国普惠性学前教育公共服务发展水平如何?我国普惠性学前教育公共服务发展水平存在哪些差异?影响普惠性学前教育公共服务发展水平的因素有哪些?基于回答这一系列问题的需要,本研究综合运用文献研究法、访谈研究法、问卷调查法、比较研究法、统计分析法等研究方法,遵循“界定核心概念——确定价值取向——建立理论模型——构建指标体系——研制监测量表——监测发展水平”的思路对我国普惠性学前教育公共服务发展水平的监测进行研究。普惠性学前教育公共服务是指基于公共性、公益性、公平性的理念,由政府主导,市场、社会等多元主体参与的面向全体3-6岁儿童不以营利为目的、收费合理、办园规范、有质量的学前教育准基本公共服务。基于西方和我国公共服务监测价值取向的演变历程及趋势,结合新时代中国特色社会主义背景提出我国普惠性学前教育公共服务监测的价值取向——“以人民为中心”。综合参考经济学、政治学、管理学、评价学等多学科理论和经典成熟的公共服务监测模型,建立了涵盖功能、环节、价值目标的普惠性学前教育公共服务监测理论模型。普惠性学前教育公共服务以公共性为基本价值,在功能上主要指向宏观区域公共利益和微观个体满意度的实现,在环节上包括“投入——分配——产出——结果”,在价值目标上要实现服务充分性、服务均衡性、服务公益性、服务满意度。在此基础上,研究者编制了相应的监测指标体系并利用三轮次德尔菲专家访谈法进行修订。基于建构的普惠性学前教育公共服务监测指标体系,研究者编制了分别用于监测普惠性学前教育公共服务宏观发展水平的《普惠性学前教育公共服务认可度监测量表》和微观发展水平的《普惠性学前教育公共服务满意度监测量表》。经过小样本试测与大样本施测,运用经典测量理论和项目反应理论的项目分析、探索性因素分析、验证性因素分析、等级反应模型对《普惠性学前教育公共服务认可度监测量表》和《普惠性学前教育公共服务满意度监测量表》的信度、效度、难度、区分度进行检验,得到科学性和可行性有保障的监测量表以及经过实证检验与调整过的监测指标体系。采用两阶段分层整群抽样法选取山东省的青岛市、江西省的上饶市、贵州省的贵阳市为样本省市,抽取75位教育行政人员、994位幼儿园教师、4155位幼儿家长对我国普惠性学前教育公共服务发展水平进行主观评价,并利用2019年相关客观教育统计数据获得客观绩效。通过潜在剖面分析、方差分析、多元回归分析等方法展现我国普惠性学前教育公共服务的发展现状、发展差异以及影响因素,研究发现:（1）我国普惠性学前教育公共服务发展水平较高且存在较大差异,宏观发展指数、微观发展指数和综合发展指数的得分分别为87.19、77.94、84.68,且宏观发展指数高于微观发展指数,主观评价高于客观绩效;（2）我国普惠性学前教育公共服务资源投入的充分性有待提高,普惠性学前教育公共服务的发展存在显着省际和城乡不均衡;（3）我国普惠性学前教育公共服务家长满意度水平一般,政府职责满意度有待加强;（4）我国普惠性学前教育公共服务相关利益者对幼儿园收费实惠性、入园平等性、时间匹配性的评价存在冲突性,而一致认为入园难入园贵问题依旧存在、教育经费补贴过低、幼儿园质量较高;（5）普惠性学前教育公共服务认可度可以分为低认可度组、中认可度组和高认可度组,普惠性学前教育公共服务满意度可分为低满意度组、中满意度组和高满意度组,来自山东、城市、县城的幼儿园教师和家长更有可能归属于高认可度组和高满意度组;（6）我国普惠性学前教育公共服务的影响因素存在多层次性与复杂性,普惠性学前教育公共服务认可度在幼儿园教师的年龄、教龄、第一学历、职务、编制、园所级别、省份、城乡存在显着差异,普惠性学前教育公共服务满意度在家长的性别、年龄、户口类型、家庭年收入、文化程度、园所性质、园所级别、省份、城乡等方面存在显着差异,多元回归分析显示省份、城乡、园所级别、职务、编制、户口类型等因素是影响普惠性学前教育公共服务认可度和满意度的关键因素。基于此,本研究围绕普惠性学前教育公共服务的公共性、政府主导性、供给与分配的有效性、弱势补偿性等,提出普惠性学前教育公共服务的发展对策。综上所述,本研究明晰了普惠性学前教育公共服务的内涵与监测的价值取向,构建了普惠性学前教育公共服务监测模型、监测指标与监测量表,分析了我国普惠性学前教育公共服务的发展现状、发展差异与影响因素,并提出了发展对策。本研究为普惠性学前教育公共服务的发展及监测提供了理论奠基与实证支持,也为相关研究的开展提供了经验借鉴。
张瑜[2]（2020）在《塑造“社会主义新人” ——集体化时代一个晋东南村庄的个体与群体》文中指出中共对于人的塑造和培养的重视程度是一以贯之的。本研究关注的是集体化时代中共对于社会主义新人的塑造和培养问题,通过考察乡村社会中的“问题人物”、各类模范、干部、妇女、儿童、民兵六类不同身份的人物群体或具体的人物代表,集中探讨了集体化时代国家在基层乡村社会中塑造社会主义新人的实践方式和过程,以及在这个过程中,形成并不断完善的培养机制和治理技术。从国家的角度来讲,通过政治学习、日常劳动、军事训练、树立典型等方式向“新人”们传输中共的价值观,将不同的人纳入到不同的组织进行针对性的教育和培养,就成为国家为塑造社会主义新人在乡村具体的实践方法。从民众的角度来讲,他们主动或者被动地去适应社会主义新人的标准,通过具体的行动实践着国家在不同阶段对于新人的要求,体现了国家意志,使得国家不再是事不关己的遥远存在,而是化身为一个熟悉的邻人,他可能是一名干部、模范,又或是五类分子。在塑造新人的过程中,国家的权力不仅触及到乡村的每个角落,也触及到了生活在这里的人,将个人与国家紧密地联合在一起。不同群体和个人在中共的领导下,共同缔造了集体化时代。论文的主要内容分为六章。第一章:乡村“问题人物”的思想改造与人生际遇。本章是对四个乡村社会中“问题人物”个人生活史的研究,主要运用个人档案,还原这些曾经生活在村庄五类分子的平凡人生,试图揭示出他们在那个政治挂帅的时代环境下,那些隐藏在不合时宜言行中的复杂内心世界与性情。第二章:“公”“私”之间:集体化时代的乡村干部。乡村干部作为村庄里的领导人,他们是沟通国家与基层社会的桥梁。因此,他们的自身素质、作风问题、与村民的关系问题则成为影响基层社会正常运转的重要因素。教育、培养好各种类型的乡村干部,也成为国家控制、动员广大的农民的前提和基础。本章主要从组织架构、干部正面和负面的形象等方面,尽可能全面揭示集体化时代真实的干部面向,探讨国家是通过怎样的方式将乡村干部塑造成为符合中共价值观的社会主义新人。第三章:榜样的力量:集体化时代对模范的塑造。集体化时代是模范辈出和“模范引领”的时代,国家重视模范的引领作用,不遗余力地评选模范。本章既关注模范作为一种精神的存在,也关注模范作为具体个人的存在。将以村级档案为核心史料,尝试揭示集体化时代基层普通模范的形象和模范评比制度在基层的运作及不同时期对劳模标准的变化,以求尽可能真实、立体、动态地展示各类模范被塑造的过程。以此呈现新中国通过树立模范典型来塑造社会主义新人的过程,进一步阐释中共在群众动员方面的成功之道。第四章:家庭·劳动·革命:妇女形象的嬗变。本章将依照集体化时代不同“表征”的顺序,探讨中共期望新妇女在新社会中扮演怎样的角色。通过分析集体化时代妇女参加劳动的基层实践,揭示国家对妇女角色和形象如何在劳动的过程中得以塑造,妇女劳力在社会主义建设过程中如何被一步步开发以及开发的程度,又如何从家庭逐步走向社会的过程,进而考察妇女参加劳动生产的成绩和问题;同时,也尽量从妇女的角度出发,分析其自身体验,从而尽可能全面地、连续地呈现国家如何培养、塑造新时期女性的努力,进一步回答社会主义新妇女何以产生的问题。第五章:“新人”的启蒙:集体化时代的儿童教养。中共对儿童的“共产主义接班人”式塑造和培养赋予了儿童新的角色、定位、属性和“儿童—国家”关系。通过梳理集体化时代儿童教育（包括学前教育和小学教育）的发展与变化,可以追寻特殊历史背景下童年经历的蛛丝马迹,不失为理解集体化时代和集体化时代的人们提供一个新的角度和途径。因此,本章以集体化时代幼儿教育的发展、变化以及国家学前教育和小学教育阶段如何去塑造社会主义新人为线索,尝试从儿童的角度出发,探讨儿童观念在这一时期的变迁和国家在塑造“共产主义接班人”过程中与儿童的互动,试图为理解集体化时代提供一个新的角度和途径。第六章:从拿镐到拿枪:建国以来山西乡村的民兵。民兵制度作为集体化时代的一项重要制度,具有鲜明的时代特色。民兵是中共把老百姓组织起来的一种方式,是集体主义的重要表现形式。本章主要突出以下两个方面的内容:一是揭示民兵制度如何嵌入到农村并逐步完善起来;二是将农民置于特定的历史环境中,考察他们在民兵制度下的心态与行为以及与国家的互动,进一步探讨国家借助民兵形象为塑造社会主义新人的努力。本研究将采用传统史学中重资料重描述的方式,注重村庄一手档案的整理与利用,并以此为主,结合地方文献、官方档案和口述资料,试图运用社会学、人类学、心理学的多学科交叉的研究方法来阐释集体化时代国家与个人互动的场景及其背后的微妙关系,再现权力与利益博弈的历史图像。力争把宏观的理论构想和微观的个案分析相结合,更全面系统地研究集体化时代和集体化时代的人们,试图诠释集体化时代社会与文化的深层内涵,思考集体化时代的留给后人的经验和教训。在具体研究中,既关注人物群体也关注具体个人,既关注历史进程也关注具体事件,既关注制度层面也关注执行效果,既关注成绩又考察问题与矛盾,希望以“社会主义新人”为线索,体现出集体化时代不同时期国家对社会主义新人要求的动态的变化过程,以揭示共产主义革命对现代中国人的思想改造和重塑历程,进而去解读集体化时代在乡村的运行逻辑和历史进程。回答“集体化时代基层民众的真实生活是怎样的”、“国家与个人是怎样互动”、“国家如何塑造社会主义新人”的问题。研究表明,劳动是集体化时代塑造新人的重要途径,是理解集体化时代的一条重要线索。劳动成为了中共塑造社会主义新人的主要方式和重要载体,在劳动的过程中,集体化时代的人们无论从思想上还是身体上,都得到了塑造和锻炼。集体化时代所塑造的各类新人形象是符合时代要求的,具有鲜明的时代特色,与时代的命运休戚相关,但是也夹杂着问题与矛盾,其中问题的根本还应回到对人的关照上来。因此,对待集体化时代的认识,也应当放到动态地、连续的情境中,将历史的解读更为人性化。集体化时代的乡村社会研究应当在重视档案史料的基础上,终究回归以人为中心,以历史学为本位的研究,这样才能实现整体史的研究。
胡硕[3]（2018）在《论学前儿童“学”与“玩”的相互融合》文中研究表明2017年3月,北京市委一份“禁止幼儿园上英语、拼音课”的文件引发了人们对幼儿园教育的热烈讨论,同时又再度强调了学前儿童教育与幼儿全面发展之间的矛盾。幼儿园教育小学化、课程化、系统化、功利化,家庭教育水平残次不齐,家长缺乏正确的家教观念,此般种种导致学前儿童教育“学”与“玩”被置于完全隔离的绝对对立状态。过分强调“学”而忽视“玩”;将“学”奉为通往成功的罗马大道,而将“玩”斥作堕落丧志的阴沟小巷,完全无视学前儿童身心发展的一般规律与其健康成长和全面发展的需要。本研究以儿童的健康成长为指向,论述在学前期儿童教育中应如何实施“在学中玩”的幼儿园教育和“在玩中学”的家庭教育;从生活出发,进一步论述学前儿童应“玩什么”和“怎样学”。突破了当下学前儿童教育中“学”与“玩”的对立,推动学前儿童教育发展中“学”与“玩”的融合互补。第一章围绕北京市委文件的讨论,指出我国当下学前儿童教育中儿童全面发展目标的偏向,在已有的相关研究基础上,阐明本研究的目的、意义、思路及方法。第二章从两个角度论述我国学前儿童教育的问题——重“学”轻“玩”。一是幼儿园培养目标的偏向:偏重学科技能的训练,日常教学以知识灌输为主,管理套用小学标准,游戏活动被压缩、取代;二是家长的教育认知存在严重的偏差:对子女抱有不切实际的过高期望,过分强调考试成绩,且盲目从众,对家庭教育缺乏科学的认知和足够的知识储备。第三、四两章主要论述了学前儿童教育应以学前儿童身心发展的一般规律为依据,并指向学前儿童的健康成长。提出学前儿童的“学”就是“玩”,“玩”就是“学”,幼儿园教师和家长都应该树立以“玩”为主,在玩中学,以“玩”促“学”的教育理念,把生活当做课堂,把游戏视作学前儿童学习与生活的基本方式。在游戏中训练儿童的动作技能,促进儿童的个性发展,加深儿童的自我认识;在游戏中开展同伴交往,形成规则意识,加速学前儿童的社会化进程;以《幼儿园教育指导纲要（试行）》中“以游戏为基本活动”的原则为导向,论述促进学前儿童教育过程中“学”与“玩”的有机融合的方式。第五章主要论述在学前儿童教育中幼儿园和家庭应如何更加合理有效地发挥其应有的功能,遵循“因材施玩”的原则,秉持“遇物而诲,及时而教”的理念,在终身教育体系中,纠正学前儿童教育的偏向,实现教育过程“学”与“玩”的有机结合,促进学前儿童的健康成长与全面发展。
卢晓春[4]（2017）在《鄂尔多斯市普惠性民办幼儿园社会支持体系研究》文中认为学前教育作为个体发展的奠基工程,对于激发幼儿学习潜能、促进幼儿健康成长有着不言而喻的价值。幼儿园是与学前教育密不可分的一个载体,承载着监护与教养的使命。但由于教育资源非均衡化发展所致的公共学前教育资源稀缺,使得公众对教育公平的呼声不绝于耳。为此,2010年颁布的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》指出,“积极扶持民办幼儿园以缓解学前教育资源不足的问题”,“意见”中特别强调要加大对收费低、面向大众的普惠性民办幼儿园的扶持力度。自此,普惠性民办幼儿园进入公众视野,它极大的改善了“入园难、入园贵”问题,使适龄儿童教育机会平等权利得以保障。但由于举办者的特殊性、政府专项教育资金分配不均以及社会对普惠性民办幼儿园的认知度与接受度差距大等原因,普惠性民办幼儿园未来的发展成了值得商榷的问题。本文试图从社会支持视角来解决普惠性民办幼儿园的发展问题。已有研究显示,对普惠性民办幼儿园的社会支持仅停留在政府层面,单一维度支持捉襟见肘,难以从根本上解决普惠性民办幼儿园的发展问题。本文以一个全新的视角对如何解决社会支持取向单一的问题进行了系统性描述,以期对普惠性民办幼儿园的发展有所裨益。本文以社会支持为切入点,运用教育公平理论剖析普惠性本质,运用教育系统论指导提出针对性对策,运用治理理论、社会支持理论分析构建科学的支持体系。通过文献法、问卷法、访谈法对鄂尔多斯市普惠性民办幼儿园社会支持体系进行调查研究。研究内容包括鄂尔多斯市两区七旗民办幼儿园的办园规模、生源状况、师资队伍、内部管理、外界支持现状;鄂尔多斯市12所普惠性民办幼儿园转型后在经费来源、政府资助、办园体制、师资配备、生源和收费等方面现状;根据现状调查分析普惠性民办幼儿园发展中的症结所在;提出支持对策,构建适切的社会支持体系。对60位园长、266位教师、285位家长进行问卷调查,并运用SPSS16.0统计分析。同时对12位家长和3位行政人员进行深度访谈,对10位家长进行非正式访谈。以此为基础总结了当前普惠性民办幼儿园发展中的问题:从自身角度剖析,师资力量匮乏且教师素质低下、培训制度空白、办学特色单调、收费项目杂乱、经费预算逾期。从支持角度剖析,政府财政投入不均、政策落实不力、监管制度不全、宣传效果不佳;企业社会责任感不强、资助力度不够、功利主义思想过重;社会组织未发挥实效;家长教育观念守旧、公众参与意识淡薄。根据以上问题,构建适切的社会支持体系:政府层面,构建良好的政策运行环境、建立专业的技术督导团队、加大宣传力度、搭建校企交流平台;企业层面,搭建透明的资金管理平台、加强对贫困学前儿童的捐助力度、创建图书基金会、呼吁更多企业加入支持行列;社会组织层面,提供教师培训服务、引入互联网推广模式、增强志愿服务意识;公办幼儿园层面,传授先进教育理念、分享优质培训课程、积极参与教师轮岗;家长层面,转变固化思维并配合学校工作、增强公众参与意识并宣扬普惠知识。
徐莉[5]（2017）在《基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例》文中指出教育2030提出“全面整合的可持续变革方式”的新主张,并强调没有这种变革方式的出现,全球的改革事业都将因此受阻。变革路径的逻辑重构,已成为当今人类社会的重大命题,也是中国改革和发展的重要命题。在这个深层意义框架内,理论指导对成功实践变得空前重要。那么,这个新变革方式的核心是什么?其对终身教育体系构建的意义又是什么?本研究认为,此两个问题都非现存理论所能解决,需要跳出现有框架来探索和审视。然而,这种新理论意识却并没有真正地被感知到,教育改革的现状仍在边角思想的传统框架内徘徊。研究发现,终身教育体系构建需要整体重新设计,而非在既有框架下能改造而成的,硬把两个体系进行拼接的结果,不是把事情搞得更糟,就是毫无意义。而这种路径却仍在被不断地重复着,由此使终身教育体系构建步履维艰。基于研究问题,本文以复杂适应系统理论为指导,以中国终身教育体系构建改革试点为案例,着眼于2030可持续发展目标,尝试了以新方法和新视角,系统探讨了变革的内在机理及规律,并最终形成了系统的可持续变革理论框架。全文沿着理论—实证—理论的线索展开:首先,构建了以突破性变革为起点的问题前提及新概念框架。针对终身教育与变革理论研究中概念使用的混乱问题,尝试将概念对象从单个变为图式块进行研究,为本文新理论体系提供了概念框架,并有效解决了相关概念混乱的现实难题;其次,着力对复杂适应系统理论及其变革系统机制进行了深入系统的研究,为案例研究及理论构建提供了逻辑框架和分析工具;进而,为确保研究的可靠性,采用罗伯特·K·殷创立的案例实证研究法,对中国终身教育体系构建改革试点案例进行了系统严谨的研究。研究经过历时两年多的田野调查,收集了七种来源数据,包括遍及全国的50余人（共计300多小时）的关键人物访谈和4个学习型城市1600份调查问卷及其他类重要资料。获得了理论构建的重要数据资料。并取得可作为研究工具共享使用的附带性成果:一份案例实证研究设计,一个终身教育改革试点研究数据库;最后,在理论研究与案例抽象基础上形成可持续变革理论体系。并据此设计了终身教育体系构建改革新路径方案（见图7-8）,以及中国教育改革的对策建议和改革生态诊断案例。本研究的结论,关于可持续变革理论体系的主要内容如下:第一,理论框架:由“外边界框架”“思想体系”“可持续适应性内构件”三部分构成。外边界框架（见图7-2）,根据复杂适应系统理论原理得出。框架界定了完整的理论视界,主要部分包括:变革目标体系、变革实施体系和人的要素三个方面,以及整体变革生态的形成和可持续性能的生成。该框架将有助于确保变革理论研究及实践操作的完整无残损性;思想体系（见表7-1）,来源于对案例实证研究结论的抽象。体系构成于五个关键要件,即分别从时代、社会、事物自身、以及事物的质变标志、质变的深、广度五个视角上抽取观察事物发展阶段的关键信号。这些信号可帮助人们准确判断变革对象的发展阶段,以便决定选择适宜的变革策略。此5个关键信号构成系统,被视为使变革具有可持续性的关键系统,可为科学构建变革中的关键和首要的目标问题,减少变革失误提供科学支持。可持续适应性内构件（见图2-4,图2-5）,是由“适时、适度、连续”三个核心要素构成的可持续变革系统内模型,其作用是,从根本上说明可持续变革机制的来源,揭示出实现变革有效而可持续的内在机理。此模型源自于对复杂适应系统变革机制的探索,是可持续变革理论最深层的本质内核。其核心思想是,变革策略和变革干预强度的选择,要与变革对象在发展不同阶段上的特点相适应。是“整合的”“包容的”“可永续的”变革系统理想状态模型。第二,形成了 3个配套的理论操作工具:（1）可持续变革等级量表（表7-4）。本量表可在三个方面为选择变革路径提供支持:一是根据“方向、张力、节奏、内涵、广度”几个关键要素间关系的规律,识别事物发展阶段;二是根据事物发展的阶段,选择适宜的变革策略;三是根据变革策略确定改革内容,并由此确定变革在制度体系、组织结构、文化价值等几个方面实现变革的任务目标;（2）变革策略整合模型（图7-4）。整合已有变革理论中孤立使用的不同变革模型而形成的变革类型选择参照表;（3）可持续变革三层任务操作框架（图7-5）。可持续变革实施过程路线图,是一份有助于改善变革质量的操作性工具。该工具可为克服变革实施的随意性提供设计规范和原则。本研究提出的可持续变革理论的中心思想是,生态、适应及可持续性,即有节律有张力并且节律张力合理的连续可持续性的变革过程。研究的主要突破:一是使变革系统自身成为了与时代相适应的可持续适应性系统;二是为推进社会可持续发展目标的实现开辟了新道路;三是在现有维持型变革基础上,使变革类型得到了扩展和完整。事物的发展总是按照两个相对的方向运行而不断循环往复的,传统变革理论关注的是保持事物已确定状态下的稳定问题,本研究关注了另一个方向上的问题,即发展与突破的问题,亦即如何推动某种新质事物产生的问题。
魏聪,王海英[6]（2015）在《我国学前教育成本分担现状与社会期望研究》文中研究指明基于对2000—2012年中国教育经费统计年鉴数据的整理分析,1并以学前教育较为发达的江苏省2010及2011年调研数据为佐证,反映出我国学前教育投入力度在不断加大。但将我国与OECD成员国及"金砖四国"其他三国对学前教育的投入进行比较后,发现我国学前教育财政投入占国内生产总值比例及生均支出都还很低。加大学前教育财政投入是前提保证,完善学前教育成本分担是有效落实,后又通过对2000—2012年中国教育经费统计年鉴数据、课题组从12个省份2抽取的2358位园长及上海地区1132位家长调研数据的分析反映出我国学前教育成本分担现实状况与公众对我国学前教育成本分担社会期望之间的落差悬殊,公众期望各级政府之间能够合理分担,且希望政府能够承担50%以上的份额以逐渐减轻家庭的负担。
魏聪[7]（2015）在《学前教育成本中政府分担的期望研究——基于对全国12个省市幼儿园园长的调研》文中研究表明基于对全国12个省市1幼儿园园长的分层抽样调查,发现园长群体期望政府分担一半以上的学前教育成本,但各类园长之间的期望有所不同。通过与政府实际分担进行对照,发现园长期望大都随政府实际分担的趋势而改变。笔者采用差序格局视角从学前教育系统外围与内部进行分析,整体格局中,学前教育处于教育大系统的边缘位置,这决定了园长群体的期望方向;内部格局中,不同幼儿园之间形成了潜在的性质等级、地理位置差序格局,这导致了园长个体期望间存在差异。
郝晓岑,张莉清[8]（2013）在《我国幼儿体育政策成就与问题探讨》文中提出1研究目的当前随着大众体育多层次、全方位的发展,幼儿体育和青少年体育、老年体育一样,逐渐进入人们的视野,并日益成为家长、教育者和社会等各方力量着力实践和探讨的领域。幼儿体育之所以具有举足轻重的作用,在于它在幼儿成长中的重要作用:幼儿游戏、幼儿体育是幼儿教育的首要内容和重要载体,幼儿教育终极作用体现在它极高的"投资获益比"——美国"高瞻—佩里计划"研究指出:接受过早期教育的儿童与未接受过早期教育的儿童相比,前者的学业完成率
郝晓岑[9]（2013）在《中国幼儿体育政策研究：权利保障与权利救济》文中研究说明幼儿是国家的未来。幼儿的健康状况不但对其自身的发展有着重要的影响,同时也影响着未来我国人口的质量。因此,关心当前幼儿体育教育和管理的改革发展现状,关注当前幼儿体质健康素质的发展是关系到中国未来人口素质和社会未来发展前途的重要战略问题。研究运用文献资料法、比较研究法、案例分析法、访谈法等研究方法,从教育学、体育学、法学和社会学等多学科角度全面阐述幼儿体育政策的基本涵义和理论分析框架。以体育权利的保障和救济为突破口,对发达国家幼儿体育政策和具体的实践进行比较和梳理,总结建国以来我国幼儿体育政策取得的成就,全面客观分析我国幼儿体育发展存在的政策问题,并对幼儿体育事故进行内涵、外延以及归责原则进行了拓展分析。研究最后从幼儿教育政策的内容、形式、体系和建设原则提出了我国幼儿体育政策建设构想。研究不仅对政府完善幼儿教育决策具有积极的参考价值,同时全面拓宽了幼儿体育的研究视角。研究结论如下：第一,幼儿体育包括幼儿园体育和分散在家庭的幼儿体育,它指学龄前儿童利用身体活动达到教育目标的过程,幼儿体育是学前教育的主要内容。幼儿体育的全球化发展是在体育全球化的背景下发展起来的,这种全球化更多地缘于世界各国青少年体质普遍下降的现实危机。第二,幼儿体育的价值体现于幼儿体育的生物价值、社会价值、国家战略价值以及权利价值。第三,幼儿体育权利是幼儿作为公民的一项基本人权。幼儿体育权利,是指幼儿在有关身体练习的各种活动和各个方面所被确认和应该享有的权利。目前我国基本形成了较全面的幼儿体育权利保障体系。第四,国际幼儿体育政策发展经历了幼儿体育运动实践开展与政策酝酿阶段、现代幼儿体育政策萌芽阶段和现代幼儿体育的综合法治阶段三个阶段。第五,中国幼儿体育政策经历了四个发展阶段。幼儿体育政策表现出“政策流”现象。第六,幼儿体育权利从属于教育权;幼儿体育权利在我国目前是一种推定权利。建国以来,我国幼儿体育政策取得了前所未有的成就。同时面临着诸多问题和困难。第七,幼儿园和幼儿之间的法律关系是一种教育、管理、保护关系。目前,我国幼儿园体育事故归责实践中,更多地适用“以过错责任原则为主,公平责任原则为辅”的归责原则。研究最后从幼儿体育政策体系建设、幼儿体育侵权案例的梳理、幼儿体育组织形式和内容的重构以及体育伤害事故社会保险机制的建设等方面提出政策性建议。
程秀兰[10]（2013）在《基于实证视角的幼儿教育本质特征研究》文中指出进入21世纪以来,我国的幼儿教育事业获得长足发展,取得辉煌成就。特别是2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》的颁布实施,使我国幼儿教育事业迎来了发展的春天；同时,中央政府和各级地方政府又根据《规划纲要》精神制定了一系列发展幼儿教育的方针政策,推动幼儿教育的改革与发展正如火如荼的进行着。然而,冷静地审视幼儿教育的现实状况不难发现,目前幼儿教育的发展依然面临着许多问题,表现为“小学化倾向”严重、“特长班、兴趣班”盛行、“入园难、入园贵”现象普遍、“安全事故”频发等,在幼儿教育实践中功利思想严重,幼儿成长的需求取向遗失在工具价值的过分追逐之中。其实,在这些表象背后有一个最核心的问题,那就是“幼儿教育本身是什么与应该是什么”的问题。不搞清楚这个本质问题,期盼消除“小学化”、“兴趣班”、“入园难”、“功利思想”等只能是暂时的,保障适龄儿童接受有质量的学前教育也只能成为镜中花、水中月。因此,在当前乃至今后的幼儿教育改革与发展中应当关注其价值取向,注重研究幼儿教育的本质特征问题,从教育思想和教育理论上为幼儿教育的改革与发展指明方向。本研究遵循“实践探寻——理性思辨——现实观照”的思路而展开,运用质性研究资料Nvivo软件分析的方法,依据扎根理论（grounded theory）,深入到两所幼儿园现场的教育实践中,透过对幼儿在园一日活动中的生活、游戏、学习和交往等真实表现的考察,获得文本、图片、音频、视频等资料；经过对幼儿教师、保育员、家长、幼儿园管理者以及学前教育专业学生等人的访谈,获得第一手的文本、音频资料；通过查阅教师的随笔和反思笔记,收集期刊、网络上教师、家长的博文,理解样本幼儿园的管理理念,搜集学前教育学者的相关研究以及国家领导人的讲话和有关政策文件等文本资料,获得反映当下幼儿教育真实情况的系列资料。对这些资料进行分析、比较、归纳、概括和总结,提炼出幼儿教育具有这样一些现象特征：身心健康与快乐幸福、习惯养成与心智启蒙、理解尊重与保教关爱、适宜环境与成长发展、小学化倾向和兴趣班等。接着,由幼儿教育的现象特征入手探寻其本质特征,即通过对人的属性与儿童属性的阐释,对教育现象与教育本质、幼儿教育现象与幼儿教育本质、幼儿教育的现象特征与本质特征等系列关系的辨析,概括出幼儿教育本质及其特征的操作性定义是：幼儿教育的本质是指依据儿童属性而开展的一种有别于其它阶段的教育活动及其内在要素之间的基本关系,并能够反映幼儿教育核心要素及其之间基本关系的特征就是幼儿教育的本质特征。其中,幼儿教育的内在要素主要包括幼儿、幼儿教师、教育活动和教育环境等四个方面,从幼儿教育实践及其教育理论中探寻这些内在要素之间的根本联系,抽取出它们共性的东西,就能够在一定意义上揭示幼儿教育的本质问题。同时,通过对当代幼儿教育失范现象的社会学、心理学和现象学分析,进一步确认幼儿教育作为一个独立的学段,它与相邻的小学教育有着根本的区别,从而得出：身心健康与快乐幸福、习惯养成与心智启蒙、理解尊重与保教关爱、适宜环境与成长发展四个方面基本上凸显了幼儿教育的本质特征；而小学化和兴趣班倾向则是幼儿教育过程中出现的畸形现象,是幼儿教育在与小学教育衔接过程中所出现的偏差,应予以矫正。通过揭示并认识幼儿教育的本质特征,需要教师和家长在幼儿教育实践中从教育观念与教育行为上做出相应改变。首先,在正确认识幼儿教育本质特征的基础上树立科学的幼儿教育理念,理解尊重幼儿的根本属性,关注幼儿的快乐和幸福,为幼儿一生的成长与发展打好扎实的基础。其次,要坚持保教结合原则,实施保教并重；坚持发展适宜性原则,促进每一个幼儿在现有的水平上获得充分的、全面的发展；遵循主体性原则,最大限度的发挥幼儿学习过程中的主观能动性；灵活运用活动性、直观性和生活化原则,使幼儿教育真正符合幼儿身心发展的特点与规律。第三,以幼儿发展为本,合理安排教育内容,把幼儿的身心健康放在第一位。通过对幼儿的关爱教育,帮助他们初步养成良好的生活与学习习惯,心智得到科学启蒙,并获得童年的快乐与幸福。第四,以正确认识幼儿教育的本质特征为抓手实施符合幼儿本质属性的教育,需要教师关爱每一位幼儿,坚持以游戏为基本活动,建立平等对话的师幼关系,搭建家园合作交流的平台,真正促进幼儿在快乐的童年生活中获得身心健康的全面发展。第五,构建符合幼儿一生发展的多元评价制度,注重评价内容的全面性和评价方式的多元化,建立弹性评价标准,通过科学的发展性评价为幼儿一生的成长打好坚实的基础。
二、把教育的视线延长到儿童出生的那一刻——在百年中国幼教纪念大会上的讲话（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、把教育的视线延长到儿童出生的那一刻——在百年中国幼教纪念大会上的讲话（论文提纲范文）
（1）我国普惠性学前教育公共服务发展水平的监测研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、普惠性学前教育 |
| 二、普惠性学前教育公共服务 |
| 三、普惠性学前教育公共服务发展水平监测 |
| 第二节 文献的可视化分析 |
| 一、研究历程分析 |
| 二、研究内容分析 |
| 三、研究作者分析 |
| 第三节 普惠性学前教育公共服务内涵的相关研究 |
| 一、普惠性学前教育的内涵 |
| 二、普惠性学前教育公共服务的内涵 |
| 第四节 普惠性学前教育公共服务监测的相关研究 |
| 一、普惠性学前教育公共服务的监测 |
| 二、普惠性学前教育公共服务的监测指标体系 |
| 第五节 普惠性学前教育公共服务发展措施的相关研究 |
| 一、普惠性学前教育公共服务的发展历程 |
| 二、普惠性学前教育公共服务的发展经验 |
| 第三章 研究设计与理论基础 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究创新 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、经济学相关理论及启示 |
| 二、管理学相关理论及启示 |
| 三、政治学相关理论及启示 |
| 四、评价学相关理论及启示 |
| 第四章 普惠性学前教育公共服务监测指标体系的构建 |
| 第一节 普惠性学前教育公共服务监测的价值取向与价值选择 |
| 一、普惠性学前教育公共服务监测的价值取向:“以人民为中心” |
| 二、“以人民为中心”视域下普惠性学前教育公共服务监测的价值选择 |
| 第二节 普惠性学前教育公共服务监测理论模型的依据与确立 |
| 一、普惠性学前教育公共服务监测理论模型的依据 |
| 二、普惠性学前教育公共服务监测理论模型的确立 |
| 第三节 普惠性学前教育公共服务监测指标体系构建的原则与思路 |
| 一、普惠性学前教育公共服务监测指标体系构建的原则 |
| 二、普惠性学前教育公共服务监测指标体系构建的思路 |
| 第四节 普惠性学前教育公共服务监测指标体系的初建与修订 |
| 一、普惠性学前教育公共服务监测指标体系的初建 |
| 二、普惠性学前教育公共服务监测指标体系的修订 |
| 第五章 普惠性学前教育公共服务发展水平监测量表的研制 |
| 第一节 普惠性学前教育公共服务发展水平监测量表的编制 |
| 一、普惠性学前教育公共服务宏观监测量表的编制 |
| 二、普惠性学前教育公共服务微观监测量表的编制 |
| 第二节 普惠性学前教育公共服务发展水平监测量表的修订 |
| 一、基于经典测量理论修订普惠性学前教育公共服务宏观监测量表 |
| 二、基于项目反应理论修订普惠性学前教育公共服务宏观监测量表 |
| 三、基于经典测量理论修订普惠性学前教育公共服务微观监测量表 |
| 四、基于项目反应理论修订普惠性学前教育公共服务微观监测量表 |
| 第三节 普惠性学前教育公共服务发展水平监测量表的评价 |
| 一、普惠性学前教育公共服务宏观监测量表的评价 |
| 二、普惠性学前教育公共服务微观监测量表的评价 |
| 第六章 我国普惠性学前教育公共服务发展水平的监测 |
| 第一节 我国普惠性学前教育公共服务发展水平监测的理念与设计 |
| 一、我国普惠性学前教育公共服务发展水平监测的基本理念 |
| 二、我国普惠性学前教育公共服务发展水平监测的方案设计 |
| 第二节 我国普惠性学前教育公共服务发展水平的现状分析 |
| 一、我国普惠性学前教育公共服务发展指数分析 |
| 二、我国普惠性学前教育公共服务潜在类别分析 |
| 第三节 我国普惠性学前教育公共服务发展水平的差异分析 |
| 一、普惠性学前教育公共服务认可度的差异分析 |
| 二、普惠性学前教育公共服务满意度的差异分析 |
| 第四节 我国普惠性学前教育公共服务发展水平监测的讨论与结论 |
| 一、我国普惠性学前教育公共服务发展水平较高且存在较大差异 |
| 二、我国普惠性学前教育公共服务资源投入的充分性有待提高 |
| 三、我国普惠性学前教育公共服务存在显着省际与城乡不均衡 |
| 四、我国普惠性学前教育公共服务政府职责的满意度有待加强 |
| 五、我国普惠性学前教育公共服务相关利益者具有冲突性与一致性 |
| 六、我国普惠性学前教育公共服务影响因素具有多层次性与复杂性 |
| 第七章 提高普惠性学前教育公共服务发展水平的对策 |
| 第一节 把握起点:明晰普惠性学前教育公共服务的公共性与政府主导性 |
| 一、明确普惠性学前教育公共服务的公共性 |
| 二、发挥各级政府发展普惠性学前教育公共服务的主导性 |
| 第二节 抓住要点:提升普惠性学前教育公共服务供给与分配的有效性 |
| 一、构建普惠性学前教育公共服务多元供给体系 |
| 二、推进普惠性学前教育公共服务资源均衡配置 |
| 第三节 回归终点:办人民满意的普惠性学前教育公共服务 |
| 一、保障弱势家庭儿童优先享受普惠性学前教育公共服务 |
| 二、强化以儿童发展为中心的普惠性学前教育公共服务监测 |
| 第八章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（2）塑造“社会主义新人” ——集体化时代一个晋东南村庄的个体与群体（论文提纲范文）
| 附图 |
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一.选题缘由 |
| 二.理论反思和研究现状 |
| 三.研究方法和主要内容 |
| 四.研究区域及史料特点 |
| 第一章 “问题人物”的思想改造与人生际遇 |
| 一.精诚所至:董心诚的重归“群众”之路 |
| (一)学生时代 |
| (二)军旅生涯 |
| (三)成为“反革命” |
| (四)接受改造 |
| (五)成为“群众” |
| 二.我行我素:石逢生难以被改造的本性 |
| (一)成长过程一波三折 |
| (二)青年时期因言获罪 |
| (三)政治渗透下的家庭关系 |
| (四)本性难改:回村后的表现 |
| (五)学会使用政治话语保护自己 |
| (六)人生悲剧的心理分析 |
| 三.大起大落:一个皮革手工业者人生的“高潮”与“低谷” |
| (一)坎坷波折的前半生 |
| (二)改造生活 |
| (三)个人与国家的关系 |
| 四.“学而优则仕”:宁家成士绅梦想的破灭 |
| (一)求学 |
| (二)工作 |
| (三)管制 |
| (四)改造 |
| 五.本章小结 |
| 第二章 “公”“私”之间:集体化时代的乡村干部 |
| 一.集体化时代蔚村权力结构的变迁 |
| 二.大队的核心干部 |
| (一)大队书记 |
| (二)大队长 |
| (三)其他干部 |
| 三.小队干部 |
| (一)小队干部的基本设置 |
| (二)大队干部与小队干部之间的关系 |
| 四.“三通四化”的干部形象 |
| (一)党课制度 |
| (二)干部参加劳动制度 |
| 五.“人无完人”:干部的另一面 |
| (一)违反国家政策问题 |
| (二)“四清”与整风运动中的干部问题 |
| (三)作风问题 |
| 六.本章小结 |
| 第三章 榜样的力量:集体化时期对模范的塑造 |
| 一.制造模范 |
| (一)制造模范的标准及变化 |
| (二)制造模范的困难与问题 |
| 二.解读模范 |
| (一)模范贴近生活 |
| (二)模范无处不在 |
| (三)模范的奖励 |
| 三.典型模范 |
| (一)水利专业队队长赵世喜 |
| (二)第七生产队长卫胜利 |
| (三)“保险会计”杨家星 |
| 四.事件中的模范 |
| 五.本章小结 |
| 第四章 家庭·劳动·革命:妇女形象的嬗变 |
| 一.互助组时期:妇女走向生产的准备 |
| (一)“互助”的早期理解 |
| (二)妇女参与生产的背景 |
| (三)效果和经验 |
| (四)理想的妇女形象 |
| 二.初级社、高级社时期:从家庭妇女到劳动妇女 |
| (一)以妇女参加劳动生产为中心 |
| (二)妇女参加劳动生产的成绩 |
| 三.人民公社时期:“劳动妇女”和“革命妇女”的双重身份 |
| (一)新的要求 |
| (二)新的举措 |
| (三)新的变化 |
| 四.本章小结 |
| 第五章 “新人”的启蒙:集体化时代的儿童教养 |
| 一.幼托事业的发展及幼儿教养 |
| (一)合作化时期“保育为主、教育为辅”的方针 |
| (二)人民公社化时期对“共产主义接班人”的培养 |
| (三)集体化时代后期:“儿童本位”的回归 |
| 二.儿童的小学教养 |
| (一)集体化时代农村小学教育普及概况 |
| (二)“教育必须为无产阶级政治服务” |
| (三)“教育必须同生产劳动相结合” |
| 三.本章小结 |
| 第六章 从拿镐到拿枪:建国以来乡村社会中的民兵 |
| 一.民兵制度的数据分析 |
| (一)人数统计 |
| (二)组织、干部结构 |
| (三)年龄分析 |
| (四)基本情况 |
| 二.民兵的日常管理 |
| (一)军事训练制度 |
| (二)宣传、学习制度 |
| (三)武器管理制度 |
| (四)评优制度 |
| (五)问题及对策 |
| 三.民兵的模范带头作用 |
| (一)改造种子山 |
| (二)抗旱蓄水 |
| (三)抗洪抢险 |
| (四)科学种田 |
| 四.民兵营中的女民兵 |
| 五.本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（3）论学前儿童“学”与“玩”的相互融合（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的缘由 |
| 一、研究的背景 |
| 二、问题的提出 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、关于学前儿童整体发展与幼儿园教育之矛盾的研究 |
| 二、关于学前儿童教育生活的研究 |
| 三、关于学前儿童全面发展的研究 |
| 四、关于学前儿童游戏与发展的研究 |
| 五、关于学前儿童教育与兴趣的研究 |
| 六、对已有研究的述评 |
| 第三节 研究目的和研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究方法及研究思路 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究思路 |
| 三、相关概念界定 |
| 第二章 我国学前儿童教育的现状和问题 |
| 第一节 “好孩子只喜欢学习”——幼儿园培养目标偏向 |
| 一、幼儿园课程学科化,偏重学科技能的训练 |
| 二、幼儿园学习超前化,知识灌输无视儿童特点 |
| 三、幼儿园游戏课程化,日常管理套用小学标准 |
| 第二节 “再玩就来不及了!”——家长的认知偏差 |
| 一、对子女期望值过高,无视儿童特点和教育规律 |
| 二、过于注重考试成绩,知识与智力教育认知错误 |
| 三、盲目复制个体案例,热情有余而知识储备不足 |
| 第三章 幼儿园的教育——在学中“玩” |
| 第一节 幼儿园的“学”就是“玩 |
| 一、以“玩”为主,学什么便是玩什么 |
| 二、学前儿童的学习以活动为主 |
| 三、学前儿童的活动以游戏为主 |
| 第二节 在幼儿园应该“玩”什么 |
| 一、在游戏中,训练动作技能,开展同伴交往 |
| 二、在游戏中,促进个性发展,形成规则意识 |
| 三、在游戏中,加深自我认识,学习社会规则 |
| 第四章 家庭的教育——在“玩”中学 |
| 第一节 让儿童在“玩”中想学就学 |
| 一、科学的儿童观和家庭教育观 |
| 二、生活是教育的课堂,父母是孩子的榜样 |
| 三、游戏是儿童对待生活的全部态度 |
| 第二节 学前儿童应该“怎样学” |
| 一、天生的探索者——以儿童身心发展的整体性为前提 |
| 二、十万个为什么——兴趣是儿童在玩中学的动力 |
| 三、以玩促学——每个父母都是教育家 |
| 第五章 “学玩”结合——儿童成长过程的融合与发展 |
| 第一节 “学”与“玩”的有机结合 |
| 一、营造适合学前儿童玩的环境 |
| 二、幼儿园活动的综合化 |
| 三、生活知识的学习最重要 |
| 四、培养良好的生活习惯 |
| 第二节 因“材”施“玩”的学前儿童教育 |
| 一、幼儿园角色游戏与幼儿社会性发展 |
| 二、亲子游戏与家长教育观念的转变 |
| 三、幼儿游戏回归自然回归生活 |
| 第三节 遇物而诲,及时而教 |
| 一、幼儿园一日活动对幼儿学习与习惯的影响 |
| 二、非语言沟通方式对幼儿性格的影响 |
| 三、避免不良行为对幼儿品德的影响 |
| 第四节 将家庭教育纳入终身教育体系 |
| 一、终身教育理念下学前儿童教育的价值定位 |
| 二、在幼儿园活动中推行终身教育理念 |
| 三、创建学习型家庭是建立终身教育体系的需要 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（4）鄂尔多斯市普惠性民办幼儿园社会支持体系研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| （一）研究缘起 |
| （二）研究目标与意义 |
| 1.研究目标 |
| 2.研究意义 |
| （三）相关研究综述 |
| 1.社会支持研究综述 |
| 2.民办幼儿园研究综述 |
| 3.普惠性民办幼儿园研究综述 |
| （四）研究思路 |
| 1.发现问题 |
| 2.理论建构 |
| 3.经验分析 |
| 4.确定研究对象 |
| 5.确定研究方法 |
| （五）研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.问卷法 |
| 3.访谈法 |
| （六）研究内容及重点 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究重点 |
| 二、普惠性民办幼儿园社会支持的理论分析 |
| （一）相关概念界定 |
| 1.民办幼儿园 |
| 2.普惠性民办幼儿园 |
| 3.社会支持 |
| （二）研究的理论基础 |
| 1.教育公平论 |
| 2.治理理论 |
| 3.社会支持理论 |
| （三）普惠性民办幼儿园社会支持理论分析 |
| 1.普惠性民办幼儿园社会支持指标 |
| 2.普惠性民办幼儿园社会支持体系构建的必要性 |
| 3.普惠性民办幼儿园社会支持体系的运行条件 |
| 三、鄂尔多斯市普惠性民办幼儿园现状调查 |
| （一）鄂尔多斯市学前教育基本状况描述 |
| 1.鄂尔多斯市概览 |
| 2.鄂尔多斯市学前教育发展现状 |
| （二）鄂尔多斯市普惠性民办幼儿园现状调查 |
| 1.调查对象 |
| 2.调查过程 |
| 3.调查结果 |
| 四、鄂尔多斯市普惠性民办幼儿园现存问题分析 |
| （一）社会支持问题分析 |
| 1.政策文本内容不清晰 |
| 2.财政性经费分配不公 |
| 3.资源配置不均衡 |
| 4.支持渠道不畅通 |
| 5.公众认识不客观 |
| 6.企业功利思维严重 |
| （二）自身问题分析 |
| 1.师资力量匮乏且教师素质低下 |
| 2.培训制度空白 |
| 3.办学特色单调 |
| 4.收费项目杂乱 |
| 5.经费预算逾期 |
| 五、普惠性民办幼儿园社会支持体系构建 |
| （一）政府支持体系构建 |
| 1.构建良好的政策环境 |
| 2.建立专业的技术督导团队 |
| 3.加大宣传力度 |
| 4.搭建校企交流平台 |
| （二）企业支持体系构建 |
| 1.搭建透明的资金管理平台 |
| 2.加强对贫困学前儿童的捐助力度 |
| 3.创建图书基金会 |
| 4.呼吁更多企业加入支持行列 |
| （三）社会组织支持体系构建 |
| 1.提供教师培训服务 |
| 2.引入互联网推广模式 |
| 3.增强志愿服务意识 |
| （四）公办幼儿园支持体系构建 |
| 1.传授先进教育理念 |
| 2.分享优质培训课程 |
| 3.积极参与教师轮岗 |
| （五）家长支持体系构建 |
| 1.转变固化思维，配合学校工作 |
| 2.增强参与意识，宣扬普惠知识 |
| 六、结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1：家长调查问卷 |
| 附录 2：园长调查问卷 |
| 附录 3：教师调查问卷 |
| 附录 4：普惠性民办幼儿园园长访谈提纲 |
| 附录 5：行政人员访谈提纲 |
| 附录 6：企业人士访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（5）基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| (一) 选题经过:对识别一个真问题的警醒和追求 |
| (二) 选题反思:是否为一个真问题及研究的可行性 |
| 二、研究问题及研究目标 |
| (一) 研究问题及研究目标的总体思考 |
| (二) 研究问题和研究目标的具体呈现 |
| 三、研究意义及研究创新 |
| (一) 研究意义 |
| (二) 研究创新 |
| 四、研究综述 |
| (一) 有关终身教育的国内外研究综述 |
| (二) 有关变革理论的国内外研究综述 |
| (三) 研究综述小结 |
| 五、研究方法与研究思路 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究思路 |
| 第一章 可持续变革研究面临的基本问题 |
| 一、可持续变革研究的问题阐释 |
| (一) “变革我们的世界”和“如何变革我们的世界” |
| (二) 变革规律及“可持续变革”的思考框架 |
| 二、可持续变革研究面临的基本问题 |
| (一) 研究的起点和目标方向问题 |
| (二) 研究的基本概念问题 |
| 三、本研究基本问题的尝试性解释框架 |
| (一) 关于起点和方向问题的解释框架 |
| (二) 关于基本概念问题的解释框架 |
| 第二章 理论基础及可持续变革研究框架建构 |
| 一、探索人类社会复杂系统奥秘的工具:CAS |
| (一) 复杂适应系统理论(CAS)阐释 |
| (二) 复杂适应系统理论(CAS)的适切性 |
| 二、基于复杂适应系统(CAS)的变革机制初探 |
| (一) 变革机制的宏观视域:人类社会复杂适应系统分析 |
| (二) 变革机制的中观探察:变革真相与理想道路寻求 |
| (三) 变革机制的深层探源:理想变革的适应性内模型及其含义 |
| 三、复杂适应系统(CAS)变革机制下研究框架建构 |
| (一) 本文案例:终身教育体系构建改革界定 |
| (二) 研究空间:逻辑与实证之间的往返穿梭 |
| (三) 研究框架:多视角分析框架的组合尝试 |
| 第三章 以中国终身教育体系构建改革试点为案例的研究设计 |
| 一、案例意义:独具解剖和研究价值的典型实例 |
| (一) 大力推进的时代价值 |
| (二) 走出困境的研究价值 |
| 二、案例的研究目标及分析单位 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 拟解决的问题及分析单位 |
| 三、案例的观察框架 |
| (一) 确保足够视域度的双维度观察思路 |
| (二) 变革的行动维度:启动—实施—成果 |
| (三) 变革的目标维度:理想目标—政策目标—实践目标 |
| (四) 双维度组合的案例观察框架构成 |
| 四、案例的数据收集与数据分析 |
| (一) 数据收集:全面完整可靠多来源 |
| (二) 数据分析:数据因子—数据单元—数据链—数据库 |
| (三) 数据库建构 |
| 五、信效度及伦理问题 |
| (一) 信效度 |
| (二) 伦理遵循 |
| 第四章 社会惯常视角的案例研究结果呈现 |
| 一、试点启动:目标和规模 |
| (一) 理想目标——国家终身教育体系构建的再推进 |
| (二) 政策目标——新世纪中国迈向终身教育的规划纲要及实施 |
| (三) 实践目标学校教育?高等教育?终身教育? |
| (四) 一场空前规模的教育改革 |
| 二、试点实施:项目背景及行动策略 |
| (一) 学习型城市建设项目 |
| (二) 开放大学建设项目 |
| 三、试点结果:成效及制度化情况 |
| (一) 学习型城市建设——向世界亮出一张靓丽的名片 |
| (二) 开放大学建设——新历史起点上升起的一颗新星 |
| (三) 不能不提的部分特别的改革者队伍 |
| (四) 制度化成果——标志性文件及机构变化 |
| 第五章 局内人视角的案例评估与反思 |
| 一、经验启示:愈是基础性改变,愈能解决整体性问题 |
| (一) 试点案例改革成功推进的主要经验 |
| (二) 打散重组战略转型带来的革命性变化 |
| (三) 试点案例战略转型经验的重要启示 |
| 二、教训反观:愈是局部上的困境,愈在折射着全局性后果 |
| (一) 试点过程遇到的问题及困境 |
| (二) 问题困境所致的阻滞性变革难题 |
| (三) 试点案例问题及困境的深刻警示 |
| 三、试点结果的评估与反思:终身教育问题并没有得到真正解决 |
| (一) 挤在方格子里的变革图景 |
| (二) 试点结果并非为全局性问题的答案 |
| (三) 冷静审视局部性改革成效 |
| 第六章 研究者视角案例改革路径的探察与审思 |
| 一、研究者视角试点案例改革模式的探寻 |
| (一) 试点运行的改革系统环境 |
| (二) 试点运行的改革内生空间 |
| (三) 试点改革模式的形成及影响过程评估 |
| 二、试点改革路径的审视与反思:与解决终身教育问题南辕北辙 |
| (一) 并非为终身教育体系构建改革的适切路线 |
| (二) 单一维持型模式的方向错误与不可持续性 |
| 三、中国终身教育体系构建改革试点案例的理论启迪 |
| (一) 对一项好的改革之关键要素的理论启示 |
| (二) 案例研究结果与理论假设的模型匹配 |
| 第七章 可持续变革理论构建及终身教育建设改革路径重构 |
| 一、可持续变革理论的系统构建 |
| (一) 名称来历及本研究的新定义 |
| (二) 理论构建的前提及关键所在 |
| (三) 可持续变革理论体系的整体构成 |
| (四) 可持续变革的理论属性及优越性 |
| 二、范型:可持续变革理论下终身教育体系构建改革路径重构 |
| (一) 五要件内涵与终身教育体系构建目标的识别与建构 |
| (二) 可持续变革等级量表与终身教育体系构建路径选择 |
| (三) 三层任务操作框架与终身教育体系构建改革的方案设计 |
| 结论 |
| 一、研究回望 |
| 二、研究结果及主要贡献 |
| (一) 变革理论的系统探索 |
| (二) 方法论的新尝试 |
| 三、研究局限及研究展望 |
| (一) 研究局限 |
| (二) 研究展望 |
| 四、中国教育改革及试点案例的对策与建议 |
| (一) 对教育改革进行系统诊断和修复 |
| (二) 终身教育体系构建重新审视再出发 |
| 附: 可持续变革视域下的中国教育改革生态诊断 |
| 参考文献 |
| 附录1: 中国终身教育体系构建改革试点研究访谈提纲 |
| 附录2: 关键人物访谈信息一览表(局内人与局外人) |
| 附录3: 中国学习型城市建设进展情况调查问卷(一) |
| 附录4: 中国学习型城市建设进展情况调查问卷(二) |
| 附录5: 关键文件一览 |
| 附录6: 读博期间主要科研成果及获奖 |
| 致谢 |
（6）我国学前教育成本分担现状与社会期望研究（论文提纲范文）
| 一、研究背景 |
| 二、数据、变量和方法 |
| ( 一) 数据和变量 |
| ( 二) 研究方法 |
| 三、研究发现 |
| ( 一) 学前教育财政投入状况 |
| 1. 我国学前教育财政投入状况 |
| ( 1) 1999—2011年学前教育经费获得情况 |
| ( 2) 2012年我国学前教育投入实证调查 |
| ( 3) 2010—2011年江苏省学前教育投入状况 |
| 1学前教育生均经费收入及生均经费支出 |
| 2学前教育经费指数 |
| 2. 国外学前教育财政投入状况 |
| ( 1) OECD国家对学前教育的投入状况 |
| ( 2) “金砖四国”其他三国学前教育投入情况 |
| ( 二) 学前教育成本分担 |
| 1. 我国学前教育成本分担的实际现状 |
| ( 1) 1999—2011年我国学前教育成本分担状况 |
| ( 2) 2012年我国学前教育成本分担现状实证调查 |
| 2. 我国学前教育成本分担的社会期望 |
| ( 1) 园长对学前教育成本分担的期望 |
| ( 2) 家长对学前教育成本分担的期望 |
| ( 3) 公众对政府间学前教育成本分担的期望 |
| 四、分析与讨论 |
| ( 一) 学前教育财政投入: 国内与国际的视角 |
| 1. 国内: 学前教育财政投入量的提升 |
| 2. 国际: 学前教育财政投入质的缺口 |
| ( 二) 学前教育成本分担: 现实与期望的权衡 |
| 1. 现实: 历史的重压 |
| 2. 期望: 未来的挑战 |
| 五、结束语 |
（7）学前教育成本中政府分担的期望研究——基于对全国12个省市幼儿园园长的调研（论文提纲范文）
| 一、研究设计 |
| ( 一) 调查对象 |
| ( 二) 数据的统计处理 |
| 二、研究发现 |
| ( 一) 园长群体期望 |
| ( 二) 不同地区园长期望与政府实际分担对比 |
| ( 三) 城乡间园长期望与政府实际分担对比 |
| ( 四) 不同办学体制间园长期望与政府实际分担对比 |
| ( 五) 不同等级幼儿园园长期望与政府实际分担对比 |
| 三、分析与思考 |
| ( 一) 外围 :学前教育的边缘地位与园长群体期望 |
| 1.起点的落后 |
| 2.政府支持的不足 |
| 3.社会公众的忽视 |
| ( 二) 内部 :幼儿园的差序格局与园长的不同期望 |
| 1.幼儿园的性质等级差序格局 |
| 2.幼儿园的地理位置差序格局 |
| 四、结语 |
（9）中国幼儿体育政策研究：权利保障与权利救济（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 选题依据 |
| 1.1 幼儿教育、幼儿体质发展是当前国家政策实践以及理论研究的热点和难点 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 2 研究对象与研究方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献综述法 |
| 2.2.2 比较研究法 |
| 2.2.3 案例分析法 |
| 2.2.4 访谈法 |
| 2.3 资料组成及其来源 |
| 3 研究综述 |
| 3.1 有关政策的学术研究 |
| 3.2 有关体育政策的学术研究 |
| 3.2.1 体育政策的内涵 |
| 3.2.2 体育政策的特征研究 |
| 3.2.3 体育政策的分类研究 |
| 3.2.4 体育政策的价值研究 |
| 3.2.5 体育政策的过程研究 |
| 3.3 有关幼儿体育的学术研究 |
| 3.3.1 幼儿体育的价值研究 |
| 3.3.2 幼儿体育教育的组织环境与设施环境研究 |
| 3.3.3 幼儿体育教育的人力资源环境研究 |
| 3.4 有关幼儿体育政策的学术研究 |
| 3.4.1 幼儿体育政策的制订以及阶段性发展研究 |
| 3.4.2 幼儿体育的制度保障研究 |
| 3.4.3 幼儿体育政策的现状和问题研究 |
| 3.5 有关体育权利的学术研究 |
| 3.6 有关幼儿体育权利的学术研究 |
| 4 研究技术路线、视角及创新点 |
| 4.1 研究技术路线 |
| 4.2 研究视角 |
| 4.2.1 幼儿体育立法是幼儿体育活动开展的重要政策保障 |
| 4.2.2 幼儿体育权利是儿童权利的重要组成部分 |
| 4.2.3 幼儿体育权利是幼儿受教育权利的重要组成部分 |
| 4.2.4 侵权责任归责是保证幼儿体育活动顺利开展的重要法律手段 |
| 4.3 本研究的创新点 |
| 4.4 本研究的社会效益、对社会的可持续影响和经济效益 |
| 4.4.1 社会效益 |
| 4.4.2 对社会的可持续影响 |
| 4.4.3 经济效益 |
| 5 幼儿体育概述 |
| 5.1 幼儿体育的基本涵义 |
| 5.2 幼儿体育的全球化发展 |
| 5.3 幼儿体育的价值探讨 |
| 5.3.1 幼儿体育的生物价值 |
| 5.3.2 幼儿体育的社会价值 |
| 5.3.3 幼儿体育的国家战略价值 |
| 5.3.4 幼儿体育的权利价值 |
| 6 幼儿体育权利的基本问题 |
| 6.1 幼儿体育权利的来源 |
| 6.1.1 幼儿作为权利主体享有人权中的一切权利 |
| 6.1.2 幼儿体育权利是幼儿作为公民的一项基本人权 |
| 6.2 幼儿体育权利基本内容解析 |
| 6.2.1 幼儿体育权利的基本内涵 |
| 6.2.2 幼儿体育权利的基本构成 |
| 6.3 我国法律政策对幼儿体育权利的确认和保护 |
| 6.3.1 《中华人民共和国体育法》 |
| 6.3.2 《未成年人保护法》对幼儿体育权利的确认和保护 |
| 6.3.3 《九十年代中国儿童发展规划纲要》、《2001—2010年中国儿童发展纲要》以及《2011-2020年中国儿童发展纲要》对幼儿体育权利的确认和保护 |
| 6.3.4 《中共中央、国务院关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》 |
| 7 幼儿体育政策的历史与比较 |
| 7.1 体育立法：现代社会的产物 |
| 7.1.1 体育与政策 |
| 7.1.2 体育与立法 |
| 7.1.3 体育法在国家法律体系中的地位 |
| 7.2 国际幼儿体育政策的不同阶段 |
| 7.2.1 幼儿体育运动实践开展与政策酝酿阶段(—文艺复兴) |
| 7.2.2 现代幼儿体育政策萌芽阶段(文艺复兴—1945年) |
| 7.2.3 现代幼儿体育政策的迅速发展阶段(1945-20世纪80年代) |
| 7.2.4 现代幼儿体育的综合法治阶段(20世纪80年代至今) |
| 7.3 世界各国幼儿体育立法概述 |
| 7.3.1 美国幼儿体育教育立法概况 |
| 7.3.2 英国幼儿体育立法概况 |
| 7.3.3 俄罗斯幼儿体育教育立法概况 |
| 7.3.4 日本幼儿体育教育立法概况 |
| 7.4 我国幼儿体育教育立法的沿革与现状 |
| 7.4.1 解放前幼儿体育政策 |
| 7.4.2 解放初至“文革”前幼儿体育政策(1950年—1965年) |
| 7.4.3 改革开放初期的中国幼儿体育政策(1978年—1998年) |
| 7.4.4 1998年至今的中国幼儿体育政策(1998年—) |
| 7.4.5 我国香港特别行政区幼儿体育教育立法 |
| 7.4.6 我国台湾地区的幼儿体育教育立法 |
| 7.5 启示 |
| 8 幼儿体育权利的政策保障 |
| 8.1 幼儿体育权利的性质 |
| 8.1.1 幼儿体育权利首先从属于教育权 |
| 8.1.2 幼儿体育权利在我国目前是一种推定权利 |
| 8.2 《中华人民共和国体育法》中幼儿体育权利解读和问题探讨 |
| 8.3 新情况、新问题：幼儿体育权利的再审视 |
| 8.3.1 国外幼儿体育活动实践 |
| 8.3.2 解放以来我国幼儿体育取得的成就 |
| 8.3.3 中国幼儿体育发展问题和障碍探讨 |
| 9 幼儿与家庭、幼儿园的体育互动 |
| 9.1 幼儿与家庭的体育互动 |
| 9.2 幼儿与幼儿园的体育互动 |
| 9.2.1 幼儿园与幼儿的法律关系研究 |
| 9.2.2 法律规定的幼儿园基本体育职能 |
| 10 幼儿体育伤害事故与幼儿体育权利的政策救济 |
| 10.1 幼儿体育伤害事故 |
| 10.1.1 幼儿体育伤害事故的基本涵义 |
| 10.1.2 幼儿体育伤害事故的类型分类 |
| 10.2 《侵权责任法》与幼儿园对幼儿的保护职责 |
| 10.3 幼儿体育游戏与运动伤害归责探讨 |
| 10.3.1 幼儿体育伤害事故的构成维度 |
| 10.3.2 幼儿体育伤害事故的归责探讨 |
| 10.4 幼儿体育权利的政策救济 |
| 10.4.1 全面落实国际上普遍通行的“儿童优先原则”,从思想认识上重视幼儿的生存、保护和发展,从国家战略高度关注幼儿的身体发展 |
| 10.4.2 大力推动我国《学前教育法》的起草工作,使未来的《学前教育法》为幼儿体育活动的开展保驾护航 |
| 10.4.3 大力挖掘幼儿园幼儿体育权利侵权案件,从案例中寻求保护幼儿体育权利的司法实务,为幼儿体育伤害事故提供权利保障和权利救济的典型性法律案例 |
| 10.4.4 逐步打破传统的幼儿体育组织形式,开发有利于幼儿身心发展的身体运动与体育游戏相结合的多样化模式 |
| 10.4.5 充分利用社区、幼儿园和家庭三方面的有效资源,开展多样化的幼儿体育活动 |
| 10.4.6 加强幼儿体育工作管理,制定合理的幼儿体育教学评价指标体系 |
| 10.4.7 加强对教师的专业知识培训,为幼儿体育活动开展吸收有体育专业背景的体育教师 |
| 10.4.8 积极维护幼儿、幼儿园双方权益,构建中国学校体育伤害事故社会保险机制 |
| 11 我国幼儿体育政策的建设 |
| 11.1 幼儿教育法的内容、形式与体系 |
| 11.2 我国幼儿体育政策的基本构想 |
| 11.2.1 设计我国幼儿体育政策体系的必要性 |
| 11.2.2 设计我国幼儿体育政策体系的基本原则 |
| 12 结论和政策性建议 |
| 12.1 结论 |
| 12.2 政策性建议 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 英文部分 |
| 中文部分 |
（10）基于实证视角的幼儿教育本质特征研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 国家大力发展幼儿教育的形势更需要加强幼教理论研究 |
| (二) 幼儿教育失范问题的凸显使儿童成为牺牲品 |
| (三) 人类幼年的秘密需要进一步揭示 |
| (四) 幼儿教育研究的不足昭示着其潜在问题亟待关注 |
| 二、研究意义 |
| (一) 有助于丰富和拓展幼儿教育的理论研究 |
| (二) 有助于落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要》 |
| (三) 有助于引起教育者对儿童属性的理解与反思 |
| (四) 有助于确认幼儿教育的本真意义 |
| (五) 有助于指导幼儿园课程的编制与教育活动的实施 |
| 三、研究综述 |
| (一) 国内相关研究述评 |
| (二) 国外相关研究述评 |
| 四、研究目的与思路 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究思路 |
| 五、研究创新与不足 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 研究方案的设计 |
| 一、研究对象与内容 |
| (一) 研究对象的选取 |
| (二) 研究内容的确定 |
| 二、研究的理论依据 |
| (一) 现象学理论 |
| (二) 扎根理论 |
| (三) 人本主义理论 |
| (四) 马克思主义的教育本质观 |
| 三、研究方法 |
| (一) 收集资料的方法 |
| (二) 分析资料的方法 |
| 四、研究工具 |
| (一) Nvivo8质性软件分析工具 |
| (二) 访谈问卷 |
| 五、研究步骤 |
| (一) 进入研究现场 |
| (二) 采集研究资料 |
| (三) 整理与分析资料 |
| 第二章 幼儿教育现象特征研究的过程与结果 |
| 一、研究总编码的过程与结果 |
| (一) 研究编码的一致性考察 |
| (二) 编码结果的统计与分析 |
| 二、对编码结果进行质询 |
| (一) 运用条件编码进行质询 |
| (二) 运用矩阵编码进行质询 |
| (三) 运用聚类分析进行质询 |
| 三、幼儿教育的现象特征 |
| (一) 身心健康与快乐幸福 |
| (二) 习惯养成与心智启蒙 |
| (三) 理解尊重与保教关爱 |
| (四) 适宜环境与成长发展 |
| (五) 小学化倾向与兴趣班 |
| 第三章 对幼儿教育由现象特征到本质特征的认识 |
| 一、人的属性的阐释 |
| (一) 人性概念的诠释 |
| (二) 人性的历史解读 |
| (三) 人的属性的内涵 |
| 二、儿童属性的阐释 |
| (一) 儿童的属性及其特征 |
| (二) 违背儿童属性的表现及其原因分析 |
| 三、幼儿教育本质特征的揭示 |
| (一) 教育本质与幼儿教育本质 |
| (二) 幼儿教育本质的规定性 |
| (三) 幼儿教育失范现象分析 |
| (四) 幼儿教育本质特征分析 |
| 四、对儿童属性与幼儿教育本质关系的解析 |
| (一) 儿童属性与幼儿教育之间有着必然的联系 |
| (二) 在幼儿教育中开展“活动课程”是适切儿童属性的最好方式 |
| 五、研究结论 |
| (一) 研究结论 |
| (二) 本研究结论与NAEYC幼儿教育观的比较 |
| 第四章 幼儿教育本质特征研究的现实观照 |
| 一、树立科学的幼儿教育理念 |
| (一) 理解尊重幼儿的属性 |
| (二) 关注幼儿的快乐与幸福 |
| (三) 为幼儿一生的成长与发展奠基 |
| 二、基于幼儿教育本质特征应遵循的教育原则 |
| (一) 合理实施保教结合原则 |
| (二) 坚持发展适宜性原则 |
| (三) 遵循主体性原则 |
| (四) 运用活动性与直观性原则 |
| (五) 遵守生活化原则 |
| 三、以幼儿发展为本合理安排教育内容 |
| (一) 把幼儿的身心健康放在第一位 |
| (二) 对幼儿实施关爱教育 |
| (三) 初步培养幼儿各种良好习惯 |
| (四) 对幼儿实施科学启蒙教育 |
| (五) 对幼儿进行快乐幸福教育 |
| 四、从幼儿教育本质特征出发施教的途径与方法 |
| (一) 关爱每一位幼儿 |
| (二) 坚持以游戏为主要活动 |
| (三) 建立平等对话的师幼关系 |
| (四) 搭建家园合作交流的平台 |
| 五、构建符合幼儿一生发展的多元评价制度 |
| (一) 评价的目的要为幼儿一生的成长与发展奠基 |
| (二) 注重评价内容的全面性 |
| (三) 注重评价方式的多元化 |
| (四) 建立弹性评价标准 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
四、把教育的视线延长到儿童出生的那一刻——在百年中国幼教纪念大会上的讲话（论文参考文献）
- [1]我国普惠性学前教育公共服务发展水平的监测研究[D]. 王艺芳. 华东师范大学, 2021(12)
- [2]塑造“社会主义新人” ——集体化时代一个晋东南村庄的个体与群体[D]. 张瑜. 山西大学, 2020(01)
- [3]论学前儿童“学”与“玩”的相互融合[D]. 胡硕. 湖南师范大学, 2018(01)
- [4]鄂尔多斯市普惠性民办幼儿园社会支持体系研究[D]. 卢晓春. 内蒙古师范大学, 2017(02)
- [5]基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例[D]. 徐莉. 华中师范大学, 2017(12)
- [6]我国学前教育成本分担现状与社会期望研究[J]. 魏聪,王海英. 全球教育展望, 2015(10)
- [7]学前教育成本中政府分担的期望研究——基于对全国12个省市幼儿园园长的调研[J]. 魏聪. 上海教育科研, 2015(05)
- [8]我国幼儿体育政策成就与问题探讨[A]. 郝晓岑,张莉清. 2013全国体育管理科学大会论文集, 2013
- [9]中国幼儿体育政策研究：权利保障与权利救济[D]. 郝晓岑. 北京体育大学, 2013(11)
- [10]基于实证视角的幼儿教育本质特征研究[D]. 程秀兰. 陕西师范大学, 2013(02)