一、试论理工科大学的人文学科发展策略（论文文献综述）
曹勇[1]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中进行了进一步梳理伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
叶延禹[2]（2021）在《高校教师职业发展的性别差异研究 ——基于文化、制度和组织特征的分析》文中提出在我国的劳动力市场中,女性早已成为与男性同等重要的劳动者,但是在很多岗位上,女性的职业成就落后于男性。在已有研究中性别之间的职业发展差距通常被解释为源于性别歧视和人力资本差异。然而高校作为一个有高准入门槛和清晰考核标准的公共性组织,无论男性还是女性获得教职时都必须达到高校所要求的人力资本水平,晋升晋级时的考核标准清晰、公开而且往往可准确量化、不会因性别而异,但女性教师的职业发展总体上仍然落后于男性教师。根据2017年的《中国教育统计年鉴》,高校专任教师中女性比例已经达到一半,但女性教师在教授、博士生导师、学校领导这些高级别的专业技术和行政领导岗位上和男性教师有明显差距。为什么在同等起点、规则清晰的职业竞争过程中,高校教师的职业发展出现了性别差异。本文的研究以文化过程理论作为分析框架,解释女性高校教师职业发展普遍落后于男性教师的影响机制。文化过程理论认为不平等是在一系列看似理所应当的、常规的具体过程中产生及再生产的。这些具体过程可以归纳为身份认同和理性化过程。身份认同是一个基于明确边界的群体分类过程,对不同属性的群体会形成不同的认同,由此导致不同群体的物质和机会占有的不同。理性化原则指的是为了追求效率最大化而形成的各种规则,根据理性原则设计的制度规则往往被认为是中立的、公平的。然而,当理性制度和某种身份认同相结合时,不平等便被合理化了（Lamont et al.,2014）。高校教师的职业发展过程中的性别差异是这两类文化过程的结合:性别观念建构了不同的性别行为规范和社会角色定位,比如高校中男性更倾向于被定位于从事学术发表,而女性被定位于从事教学和学生工作;教师的晋升结果是性别中立的、评价标准清晰的、可量化的晋升制度决定的,评价标准侧重于论文发表和科研项目,教学相对被忽视通常只是作为门槛性要求存在。当这两个不同的规范交互发挥作用时,将导致高校教师职业发展性别差异的产生。基于社会性别文化塑造了性别角色规范,理性化伴随现代化进程兴起,教师的职业发展发生于特定的组织情境,本文选择从性别文化、经济制度和组织特征的维度来对女性教师的职业成就为何落后于男性进行解释。本文的主要发现如下。从教师的性别组成来看,性别观念更平等的地区,高校教师中的女性比例更高。市场化程度更高的地区高校教师中的女性比例更低。在组织层面上,高校排名越靠前,学科实力越强,女性教师比例越低。非综合型高校的女性教师比例显着高于综合类和师范类大学,人文学科中的女性教师比例显着高于其他学科。在教师职称晋升过程中,性别观念越平等的地区教授中的女性比例越高,这主要是由于性别平等观念促进了高校教师中女性比例的提高。在市场化和全球化程度越高的地区,男性教师获得职称晋升的可能性更大。在组织层面上,高校对教师的学术能力要求越高,女性教师获得职称晋升的可能性越低。和人文学科相比,理科、工科和社会科学中女性教师获得职称晋升的可能性无显着差异,生命科学专业中的女性教师晋升可能性显着更高。在学院领导层中,性别观念越平等的地区学院领导中的女性比例越高,这是由于性别平等观念促进了教师和教授中的女性比例增加,间接提高了学院领导职位中的女性比例。在市场化和全球化程度更高的地区,有资格担任学院领导的女性教师有了更多晋升机会。在组织层面上,社会科学专业的行政领导的女性比例显着低于其他学科。综合以上研究结果,本文发现文化过程理论能够有效地对高校中女性教师的职业发展落后于男性教师的进行解释:其一,文化上的性别刻板印象导致了高校教师群体的性别角色定位差异,性别观念的平等化有助于缩小高校教师在不同级别岗位上的性别比例差距,提高了高校教师、教授和领导职位中的女性比例;其二,绩效导向的考评制度为所有教师提供了基于功绩的竞争环境,由此形成了男性在职称晋升中的优势,由于这一考评制度是性别中立的,因此也合理化了学术科研领域中的性别差距。基于以上发现,本文指出,应完善社会保障制度和劳动保护立法,分担生育给女性带来的生理和心理压力,引导社会舆论尊重女性科技人才,为女性科研人才提供一个更加友好的工作环境,充分激发女性的学术潜能,缩小学术科研领域的性别分层现象。
任慈[3]（2020）在《“移民和外交”视野下美国政府对中国留学生的政策及影响研究（1949-1957）》文中研究说明美国政府对中国留学生政策是对华整体外交战略中的重要一环。国民党败退台湾及1949年新中国成立,使传统的美国对中国留学生政策遭遇冲击和挑战。早在20世纪上半叶,美国政府一方面给予中国留学生等精英上层人物入境权和迁移权,使之免受1882年《排华法案》的影响,将中国留学生打造成美国移民政策和对华外交政策失衡的“调节剂”——既可安抚中国不断攀升的民族主义情感,又能为中美关系服务;另一方面,通过主动减免部分庚子赔款并设立奖学金,资助中国学生赴美留学,试图教育中国学生使之“西方化”“基督教化”,继而让中国实现“美国化”。中国留学生遂成为美国收获对华贸易利益、扩大对华影响的一项重要工具。以上内容,也构成了美国长久以来具有理想色彩的国际主义对中国留学生政策基调。1949年至1950年朝鲜战争爆发,中美关系经历巨变,美国对中国留学生政策遭遇震荡、迎来重要转型,从国际主义逐步蜕变成冷战主义和实用主义。美国政府解决中国“滞留”学生政策的变化,恰是这一转变的重要参照。意识形态的差异和对立,让美国无法迈出承认新中国的关键一步。不仅如此,对共产主义思想在留美中国学生间蔓延的担忧,也促成了美国对“滞留”的中国学生进行大规模援助、实施文化外交,进而渗透美国价值观和优越论。旅美中国学生和知识分子的归留问题也成为冷战初期中美斗争的焦点之一。在此过程中,美国通过调整移民政策,赋予旅美中国留学生居住权、工作权、免驱逐等一系列实质性特权,方便亲美及中间派中国留学生完成从留学生到难民再到永久居民的身份转换,让人才为美国政府和社会所用。与此同时,美国政府不断强化离境管控,严防理工科领域的中国学生回国,继而从科学技术方面遏制新中国。中断与中国大陆的留学教育交流后,美国在50年代转向吸收港台地区中国学生赴美。至此,遏制共产主义和吸引人才,成为美国对中国留学生政策的核心内容,也构成了战后美国总体留学生政策的双重轨道。在中美交往的历史过程中,中国留学生曾长期扮演着重要的“中间人”“粘合剂”的重要角色,连接政治制度、经济模式、文化理念、语言迥异的两国。然而在冷战初期,中国留学生群体的角色和影响更加复杂、多面。他们因所持技能的重要性以及所具备的冷战宣传价值,成为中美斗争的一个重要议题;同时因中国留学生回国问题而开展的外交对话,由于不会引发国际争议、低政治风险和低投入,而被美国政府接受,因此也直接促成了中美官方对话,为两国关于其他问题的沟通提供了契机。更为重要且少为学者探索的是,中国留学生对于美国战后整体留学生战略构建亦有重要作用。首先,历史上对华留学生教育的成功性,是支持和激励美国政府在二战后扩大国际教育交流事业的重要原因之一。其二,中国留学生作为当时旅美第二大留学生群体,也因持有的知识、技能,以及所具备的冷战宣传价值,成为第一批敲开美国移民大门的“有色族裔”留学生。其三,中国滞留学生和来自中国港台地区的学生,或以“战争流亡者”“难民”身份合法留美,或凭借其技术专长成为首选类移民优先入籍,对保守的、歧视性的美国移民政策传统造成了实质性冲击,让移民接收问题更看重移民的政治、经济价值。中国留学生帮助弥合了美国种族化移民限额制度和冷战外交战略之间的矛盾和张力,让美国的留学生政策兼具实用主义的人才吸引目标,以及建构美国形象的冷战宣传目标。其四,中国留学生入籍美国,从地缘范围上讲,让美国留学生人才吸引的范围从欧洲拓展到亚洲。美国解决中国留学生身份困境的种种法律政策实践,也惠及了其他在美留学生群体,诸如韩国、印度学生纷纷效仿,带动了战后亚洲国家留学生和技术交流人员曲线移民美国的浪潮,成为60年代国际社会“人才流失”争议爆发的曲序和前奏。
周星,董阳[4]（2020）在《艺术学科与新文科建设关系的观念思考》文中研究指明相比于新工科、新医科、新农科的建设,新文科建设谋划已经迫在眉睫,新文科必然是在成熟的传统文科体系的基础上,依据时代发展需要而寻找适应、创新、发展的新路。新文科的观念和设计性状需要更多角度的探讨,但从其中艺术学科的新文科建设景观来看,艺术自身的相互参照融合和综合性扩展,艺术学科对文科的审美情感的濡染外化都是新文科建设的应有之意;艺术学科学习借鉴其他文科的优长,增强自身的人文综合性与理论逻辑性必不可少;借助计算机学科和理工科的经验,应对互联网时代的传播与智能时代的发展需要,面向时代实践发展需要的新文科建设的力度也需要加强。
许静[5]（2020）在《美国麻省理工学院通识教育课程研究》文中进行了进一步梳理美国的麻省理工学院从1861年发展到现在已经有一百多年的历史,所取得的成功也是大家有目共睹的。而其之所以如此成功,必然离不开独具特色的通识教育。作为“世界理工大学之最”的麻省理工学院,很容易让人认为是一个缺乏人文色彩的地方,但事实上,当你近距离接触麻省理工学院后会发现,它的人文学科也十分优秀。麻省理工学院在通识教育与专业教育有机结合的人才培养目标下,学科结构逐渐综合化,并且为理工科大学建设一流文科做了榜样,培养出全面发展的学生。目前,麻省理工学院的通识教育在国际上已经得到众多的肯定,其成功的通识教育经验也是值得学习和探讨的。众所周知,教育的实现通常需要通过课程来落实,是一种理念转化成实践的过程,通识教育也是如此,需要由通识教育课程来实现。通识教育要在大学中真正得以实现,对通识教育课程的研究是至关重要的。因此,本文从以下四章对麻省理工学院通识教育课程进行研究。第一章是从MIT人文学科发展的角度,把MIT通识教育的发展历程划分为萌芽兴起、探索初建、优化发展和巩固完善四个阶段。每个阶段又从通识教育理念和通识教育课程两个层面来进行阐述。通过对历史的梳理,了解MIT通识教育的大体情况。第二章和第三章主要是对MIT当前的通识教育课程体系进行呈现。第二章从通识教育课程设置的理论基础、课程结构、课程目标和内容这三方面描述了MIT通识教育课程设置,尤其是对课程内容做了详细介绍。第三章则从课程实施的组织机构、实施要求、实施方式、实施的保障措施这几个方面对MIT通识教育课程实施进行了阐述。第四章针对MIT通识教育课程进行了深入思考。首先通过对前文内容的分析,总结出MIT通识教育课程的特点。其次,对MIT通识教育课程进行评析,指出MIT的成功经验以及面临的挑战与不足。最后,结合我国理工科大学的实际情况,提出理工科大学开展通识教育的建议。通过研究,逐渐清晰了通识课与专业课的区别,发现理工科大学由于其固有的性质,在社会发展过程中,容易偏向专业化,难于保持初心,对于平衡科技与人文、通识与专业这种通识教育原初理念的不断回溯有助于通识教育的实现。而且理工科大学开展通识教育必须突出人文学科,不光是因为理工大学对人文素养的缺失,更多的是因为人文学科本身。
杜文彬[6]（2020）在《美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角》文中认为作为应对21世纪人才需求挑战的战略举措,我国STEM教育的政策要求与实践探索方兴未艾,急需系统的基础研究和理论成果支持。与此相对照,美国作为最早开展STEM教育的发达国家,其推动STEM教育的历史脉络和经验教训,对于深化我国STEM教育的理论与实践研究,尤其是本土化的课程理论建构和实践创新具有重要的借鉴意义。美国STEM教育以20世纪80年代大众化科学教育改革提出“科学素养”作为开端。短短三十几年间,其已完成从科学教育改革思潮到实体课程的进化,并依托STEM学校,以“必修课”形式嵌入到课程体系之中。学校科目社会史视角下,美国STEM教育的生长空间构筑于学校教育人才供给与社会发展人才需求之间的差异。学校教育的课程目标、课程内容、课程实施手段、课程评价以及课程管理机制与社会人才需求的数量、类型、规格之间存在多重矛盾,这些矛盾构成了STEM教育的发展动因。以STEM教育发展多重矛盾的结构变化与矛盾解决主体在不同“行动者”间的转换为依据,可将美国STEM教育发展划分为STEM教育思想萌芽、课程体系初建、制度化推进以及标准化课程建设四个阶段。这背后既体现着学校教育对社会经济发展大潮的回应,也凝结着科教精英、民间团体以及政府等不同利益团体以教育改革回应社会矛盾的斗争与妥协。20世纪80年代至2000年是STEM教育的思想萌芽时期。美国政治经济发展新格局带来大量高素质劳动力需求,面向少数精英的结构主义教育已经难以满足新的人才结构需要。为解决上述矛盾,科教精英发起了以STS运动、2061计划为代表的大众化科学教育改革,以破除科学教育精英化的弊端。这次改革使科学教育呈现出大众化、素养化、跨学科整合以及标准化等有别于传统科学教育的新特征。STEM教育理念内核,包括面向国家劳动力需求的培养目标、跨学科整合的课程内容、秉承建构主义理念的教学方法、以及具有标准化评价烙印的课程评价,也在这一过程中逐渐构筑起来。尽管“STEM”这一专用术语尚未出现,其思想萌芽已经孕育在科学教育改革之中。但由于工程教育在STEM整合中缺乏实质性的地位,STEM教育尚未形成正式概念,也难以脱离于传统科学教育框架而获得自主发展。以“STEM教育”专门术语在2001年的出现为标志,2001年至2005年STEM教育处于课程体系初建阶段。随着美国不断向第三产业转化升级的产业结构调整,以及海外精英对STEM工作岗位的占领,硬科学在美国学校教育中不断式微。为保证市场中STEM专业人才储备,以工商业主利益为代表的民间组织纷纷要求学校加强硬科学教育。这一诉求为工程教育进入基础教育体系开辟了通道,使STEM教育获得“工程”拼图,实现了其概念的完整建构。完成概念建构的STEM教育在大型学术团体主导下实现了课程开发、教学设计、教师专业发展方面的长足进步,课程体系建设初见形态。但由于发展主体各自为政,STEM教育的课程体系建设也呈现出各课程要素发展不均衡、发展动力受限等缺点。要应对伴随再工业化战略而来的STEM人才需求大潮,就必须在课程管理体系中做出调整,在更强力量的主导下实现整体推进。伴随着2006年《崛起于聚集的风暴之上》报告的发布,STEM教育正式进入联邦视野。2006年至2011年是STEM教育制度化推进阶段。为配套促进制造业回岸的再工业化战略,美国政府通过财政支援、整体规划、项目引导以及法令保障手段,强势主导着STEM教育发展。同时,联邦政府还统合各利益主体形成发展合力,实现了STEM教育国家战略式推进。该阶段STEM教育进入蓬勃发展时期,各种STEM课程设计与实施层出不穷,积累了丰富的实践经验。但也由于财政的突然倾斜,该时期STEM教育呈现一种聚焦价值讨论而轻视实践质量的状态,功利主义与形式主义危机接踵而至。以2012年美国国家科学院对全美STEM教育项目的质量审查为开端,STEM教育进入标准化课程建设时期。为应对美国STEM教育发展过程中的形式主义与功利主义危机,曾一度缺位的课程专家重新主持STEM课程改革。以课程专家为主导,各发展力量通过构建横纵衔接的一贯制课程体系、开发聚焦学生自主探究的教学设计、以及制定州级STEM课程实施标准,实现STEM教育的标准化课程建设,并构筑起“联邦主导——地方规范——学校自主开设”的课程实施体系。至此,STEM教育依托STEM学校,以必修课身份在学校课程体系中获得一席之地。纵观美国STEM教育发展历程,可发现STEM教育各个阶段都和特定的社会与经济发展背景紧密相连,有其独特的发展机制,包括从外力推进与内部自觉的发展动因机制,以工程为基点的跨学科内容整合机制,以及由多元走向统一规范的课程实施机制。我国STEM教育正处于发展的初级阶段,呈现着发展力量自发性、课程开发多元化与课程实践零散化等特点。从学校科目社会史视角梳理美国STEM教育发展历程中的相关经验、教训与发展机制,对接我国STEM教育本土化发展现状,本研究认为美国STEM教育发展对我国具有以下发展启示:首先,在与“结构”的关系上,应适度超前于社会发展与学校教育间的矛盾暴露;其次,需联合各方“行动者”发挥多元主体共同推进效用;最后,还要遵循科目发展的一般规律,尤其在内容开发机制与实践机制上要契合我国当前教育发展背景与育人要求,选择适配的发展方式。
朱心怡[7]（2020）在《全日制研究生教育质量测评及提升研究 ——基于拔尖创新人才培养视角》文中研究说明研究生教育质量评估能够考察和判断研究生教育质量现状,是国家监测高等教育质量的重要工具。对研究生教育质量进行科学客观的评估,能够为全面提高研究生教育质量提供参考和保证。作为高等教育顶层的研究生教育,是我国加快建设高等教育强国的主力军,其最终教育目标应该是培养全面发展的高层次、创新型人才,即拔尖创新人才。研究生教育和拔尖创新人才在培养目标上存在内在的统一,二者各项核心素质上的培养是一致的。本研究通过文献分析,从拔尖创新人才培养视角出发选择五大核心素养包括科学素养、创造性人格素养、创新素养、领导力素养和情商素养对当前全日制研究生教育质量进行评价研究。本研究从拔尖创新人才培养视角出发,以江苏省南京大学、东南大学、苏州大学、江苏大学等六所高校528名全日制研究生为对象进行实证研究,以期探究我国全日制研究生教育质量现状。具体研究结论如下:（一）全日制研究生教育质量处于中上水平,其总体得分高于理论中值。各核心素养总体发展情况最好的是情商素养,其余依次是领导力素养、创新素养、创造性人格素养和科学素养。（二）全日制研究生科学素养总体情况并不理想,总体得分低于理论中值,其中在论文发表和主持课题两方面得分较低。性别、年龄、硕士类别和年级的差异对全日制研究生科学素养的发展有显着影响。（三）全日制研究生创新素养总体情况较好,其中总体发展情况最好的是发现问题维度,在问题的提升转化维度上情况一般。性别、院校和年级差异对全日制研究生创新素养的发展有显着影响。（四）全日制研究生领导力素养总体情况较好,各维度发展情况比较均衡。性别、硕士类别、院校和年级差异对全日制研究生领导力素养的发展有显着影响。（五）全日制研究生创造性人格素养总体得分高于理论中值,但并不是太好。其中总体情况最好的是全日制研究生的挑战性人格,其次是好奇心和冒险性。全日制研究生的想象力人格发展情况并不理想。专业类型的差异对全日制研究生创造型人格素养的发展有显着影响。（六）全日制研究生情商素养总体得分高于理论中值,各维度发展情况良好且较为均衡,但在情绪调控方面仍有待提高。硕士类别、院校、专业类型和年级的差异对全日制研究生情商素养的发展有显着影响。基于上述研究结论,本研究基于拔尖创新人才培养目标从高校和个人两大层面提出提高研究生教育质量的对策建议。
张昊[8]（2020）在《大学生思想政治教育“育新人”研究》文中进行了进一步梳理党的十九大作出中国特色社会主义进入新时代的重大历史判断,这个时代比过去任何一个时期都更接近中华民族伟大复兴的目标,比过去任何一个时期都更有自信有底气。培养担当民族复兴大任的时代新人是党的十九大报告基于新的社会历史方位提出的人才培养目标,也是中国共产党牢记使命、不忘初心的客观反映。习近平在全国教育大会上指出,我国是中国共产党领导的社会主义国家,这就决定了我们的教育必须把培养社会主义建设者和接班人作为根本任务,培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义奋斗终身的有用人才。这是教育工作的根本任务,也是教育现代化的方向目标。在实现中华民族伟大复兴中国梦和推进中国特色社会主义伟大事业的历史进程中,“时代新人”的培育已经成为时代发展的必然要求。当前我国正处于社会现代化强国建设的关键时期,青年大学生作为社会主义建设者和可靠接班人,努力践行成为“有理想、有本领、有担当,担任中华民族伟大复兴重任的时代新人”十分重要。加强对大学生“时代新人”的引导和教育,顺利实现中华民族伟大复兴,具有重要的理论意义和现实价值。本文立足于大学生思想政治教育“育新人”现状,深入探究产生问题的原因,并提出了相应的对策。论文除结论外,共分为五部分:第一部分主要阐释了论题研究的选题目的和研究意义、国内外研究现状、主要研究方法和创新之处等内容;第二部分主要进行“时代新人”相关理论阐释;第三部分通过设计和发放问卷,对五所大学的不同年级大学生进行了实证分析,对调查数据进行频率、差异性以及效度分析,得出了大学生“时代新人”培育取得的成效和存在问题;第四部分根据调查结论从思想政治教育有效供给和大学生实际需求不够吻合、思想政治教育“育新人”效力不够、思想政治教育“育新人”环境有待改善三个维度分析大学生思想政治教育“育新人”存在问题的成因;第五部分主要在结合理论研究与实证分析的基础上,从优化思想政治教育整体运行机制、发挥思想政治教育的协同育人效力、营造清朗的全媒体时代育人环境三个维度提出强化大学思想政治教育“育新人”的路径分析。
陈肯,展勤建[9]（2020）在《艺术审美教育服务理工科院校的策略研究》文中提出分析了制约我国大专院校艺术教育发展的因素,论述了学科交叉促进教育发展的价值和意义,介绍了麻省理工学院、斯坦福大学和昆士兰科技大学艺术教育的经验与模式,探讨了学科交叉促进人文艺术学科发展的重要性和新趋势,认为一流的大学就要有一流的艺术审美教育,提出了理工科大学加强艺术教育的几点策略。
刘梦媛[10]（2019）在《加强理工类院校本科生人文素养的研究》文中研究说明自十九大以来,党中央、国务院高度重视增强学生人文精神,提高学生人文素养。人文素养是整个人类文化所体现的最根本的素养,也可以说是整个人类文化生活的内在灵魂。加强理工类院校本科生的人文素养有利于将理工类院校本科生培养成德、智、体、美、劳全面发展的复合型人才;有利于引导理工类本科生培养和践行社会主义核心价值观;有利于理工类院校完成立德树人的教育任务;有利于现代社会的可持续发展;有利于顺应当代教育的国际发展趋势。但目前在加强理工类院校本科生人文素养方面存在着重理轻文理念仍旧盛行,教育功利化现象严重;课程体系建设有待加强,课程结构设置不尽合理;教师专业素养仍需提高,教师言传身教作用减弱;教学环节尚需充分设计,学生人文精神构建被忽视;教学评价指标较为单一,学生思维评价被边缘化;校园环境建设仍旧不足,学生受不良环境影响等方面的问题。论文主要从问题出发,针对当前理工类院校本科生人文素养方面存在的主要问题及问题产生的主要原因,结合麻省理工学院和华中科技大学以及国内外各国在加强理工类院校学生人文素养方面的优秀做法,从中提取可借鉴的具有现实性和时代性的经验和措施,有针对性地提出加强理工类院校本科生人文素养的具体策略。树立文理结合理念,建立和谐的教育观;优化课程体系,构建合理的人文科学知识结构;提升教师素养,发挥教师的示范作用;强化教学环节,培养学生的人文科学精神;建立多元评价观,注重知识和思维的双重评价;营造良好校园环境,提升学生的综合素养。
二、试论理工科大学的人文学科发展策略（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试论理工科大学的人文学科发展策略（论文提纲范文）
（1）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（2）高校教师职业发展的性别差异研究 ——基于文化、制度和组织特征的分析（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.导论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 问题研究背景 |
| 1.1.2 本文的研究问题 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 探究教师职业发展中性别差异的影响因素 |
| 1.2.2 改善女性教师的职业发展环境 |
| 1.2.3 创造女性友好型的劳动环境 |
| 1.2.4 维护高等教育的公平公正 |
| 1.3 相关概念界定 |
| 1.3.1 性别 |
| 1.3.2 性别平等 |
| 1.3.3 高校教师的职业发展 |
| 1.3.4 高校教师职业发展的性别差异 |
| 1.4 研究步骤和研究方法 |
| 1.4.1 研究步骤 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 论文结构安排和主要贡献 |
| 1.5.1 论文结构安排 |
| 1.5.2 研究贡献 |
| 2.理解性别平等 |
| 2.1 性别认知的历史变化 |
| 2.1.1 传统社会中的两性关系 |
| 2.1.2 性别平等意识的觉醒 |
| 2.1.3 当代中国社会中的性别话语变化 |
| 2.1.4 现代社会中性别平等的基本主张 |
| 2.2 性别平等的理论溯源 |
| 2.2.1 理解社会平等 |
| 2.2.2 性别差异:生理性别与社会性别 |
| 2.2.3 性别不平等的发生:可行能力的剥夺 |
| 3.文献评述 |
| 3.1 劳动力市场中性别平等的研究综述 |
| 3.1.1 文化传统:性别认知的规范作用 |
| 3.1.2 制度因素:政治、经济与法律制度的影响 |
| 3.1.3 文化与制度因素的互相影响 |
| 3.2 性别平等的发生场域:家庭、组织和社会 |
| 3.2.1 家庭领域 |
| 3.2.2 组织领域 |
| 3.2.3 社会领域 |
| 3.3 高校教师群体的性别比较研究 |
| 3.3.1 学术科研领域的性别分布现状 |
| 3.3.2 阻碍女性教师职业发展的影响因素 |
| 3.4 对已有研究的评述 |
| 4.研究框架与研究设计 |
| 4.1 前期调研和论题确定 |
| 4.1.1 资料收集 |
| 4.1.2 资料分析与总结 |
| 4.2 分析框架 |
| 4.2.1 过程理论:不平等的产生 |
| 4.2.2 基于文化过程理论的分析框架:文化、制度和组织环境 |
| 4.3 研究假设 |
| 4.3.1 文化假设:文化观念的规范作用 |
| 4.3.2 制度假设:劳动力市场的竞争程度 |
| 4.3.3 组织假设:组织的性别传统与工作能力要求 |
| 4.4 实证研究设计 |
| 4.4.1 样本抽样 |
| 4.4.2 变量定义与选择 |
| 4.4.3 数据分析模型 |
| 5.文化、制度和组织对高校教师性别结构的影响 |
| 5.1 对高校教师性别比例的影响 |
| 5.1.1 高校教师性别比例的基本分布情况 |
| 5.1.2 文化、制度和组织特征的影响 |
| 5.1.3 讨论与分析:高校教师性别组成的形成过程 |
| 5.1.4 小结 |
| 5.2 对高校教授性别比例的影响 |
| 5.2.1 教授性别比例的基本分布情况 |
| 5.2.2 文化、制度和组织特征的影响 |
| 5.2.3 讨论与分析:职称晋升过程中的性别平等的影响因素分析 |
| 5.2.4 小结 |
| 5.3 对院级领导性别比例的影响 |
| 5.3.1 院级领导性别比例的基本分布情况 |
| 5.3.2 文化、制度和组织特征的影响 |
| 5.3.3 讨论与分析:学院领导晋升情况的性别比较分析 |
| 5.3.4 小结 |
| 6 讨论:女性教师职业发展为什么落后于男性教师? |
| 6.1 高校教师职业发展 |
| 6.1.1 文化因素对高校教师的性别平等的影响 |
| 6.1.2 现代化进程对性别不平等的影响 |
| 6.2 性别平等与无处不在的性别差异 |
| 6.2.1 性别差异的认知:从相似到差异 |
| 6.2.2 劳动力市场中的“文化滞后”现象 |
| 6.2.3 性别不平等的形成:性别中立的评估制度与无所不在的性别差异 |
| 7 结论、政策建议和研究展望 |
| 7.1 主要结论 |
| 7.2 政策建议 |
| 7.2.1 坚持性别平等原则,创造公平的教育和劳动环境 |
| 7.2.2 尊重性别差异,将性别主流化纳入政策方案 |
| 7.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 调查问卷 |
| 作者简历 |
（3）“移民和外交”视野下美国政府对中国留学生的政策及影响研究（1949-1957）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、题旨 |
| 二、中美学界研究现状 |
| 三、研究基本思路与方法 |
| 四、研究创新、意义与不足 |
| 五、概念界定与相关说明 |
| 第一章 中美关系视域下的赴美留学潮 |
| 第一节 “不匹配的齿轮”:中美友好的悖论 |
| 一、“华人问题” |
| 二、中国学生与美国对华政策 |
| 第二节 中国学生:让中国更加美国化的实验 |
| 一、“试验田”与前后相接的留学潮 |
| 二、中国教育自主与美国对华留学政策的博弈(1927—1943) |
| 三、中美战时同盟与美国援助中国学生 |
| 第三节 中美“蜜月期”与赴美留学的高峰(1943—1948) |
| 一、维护同盟与《排华法案》的废除 |
| 二、赴美留学与培训的新浪潮 |
| 三、中国与富布莱特项目 |
| 小结 |
| 第二章 争取人心:美国对中国“滞留”学生的政治化援助 |
| 第一节 中国学生“滞留”问题 |
| 一、“中美关系神话”的破碎 |
| 二、中国学生“滞留”与“中国人难题” |
| 三、“救中国留学生,救中美关系” |
| 第二节 美国政府政治化的“人道主义”援助 |
| 一、政府资助:中国留学生的“专属特权” |
| 二、“中国留学生紧急援助项目”的出台 |
| 三、“反共第一”与美国对中国留学生的大规模援助 |
| 第三节 “争取人心”与美国对中国留学生文化外交的实践 |
| 一、从“幕后”到“台前”:美国政府角色的转变 |
| 二、美国对中国留学生文化外交的实践的主要内容 |
| 小结 |
| 第三章 从外交到移民:中美两国对中国留学生的争夺 |
| 第一节 冷战与中国留学生特权 |
| 一、朝鲜战争前中美两国对中国留学生回国问题的策略 |
| 二、争夺人才 |
| 三、中国留学生身份的变化 |
| 第二节 美国的离境控制与中国留学生的回国权利斗争 |
| 一、美国对中国留学生的离境控制政策 |
| 二、“移民扣押”与中国留学生争取回国权利的抗争 |
| 三、美国离境限制政策的松动 |
| 第三节 移民外交:中美两国关于“滞留学生”问题的谈判 |
| 一、中美关于“滞留”人员回国的谈判 |
| 二、远非圆满的中美《1955年平民归国协议》 |
| 小结 |
| 第四章 带动留学生移民——中国学生对战后美国留学生政策的影响 |
| 第一节 留学生与美国国家安全战略 |
| 一、从中国留学生到所有留学生 |
| 二、选择留学生 |
| 三、教育交流还是价值观输出? |
| 第二节 “吸引人才”:美国留学生政策的移民效用 |
| 一、冷战与大国的移民选择 |
| 二、可利用的难民学生 |
| 三、“两年规则”的嬗变 |
| 第三节 中国留学生对战后留学生移民的影响 |
| 一、中国“滞留”学生与美国吸引留学生移民的制度化 |
| 二、战后东亚学生移民美国路径的异同比较 |
| 三、“学成不归”与“人才流失” |
| 小结 |
| 余论 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）艺术学科与新文科建设关系的观念思考（论文提纲范文）
| 一、新文科建设的背景 |
| 二、文科的意义认识 |
| 三、新文科“新”的理解 |
| 四、艺术学科的新文科建设双面性 |
| 1、何以双面性？ |
| 2、艺术学科特性 |
| 3、对外的审美濡染 |
| 4、对内的借鉴吸纳 |
| 五、艺术学科自身审美强化 |
| 六、艺术学科新拓展的路径方略 |
（5）美国麻省理工学院通识教育课程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、 研究缘起 |
| （一） 通识教育的重要性 |
| （二） 我国理工科大学人文素养的缺失 |
| （三） 美国麻省理工学院通识教育具有代表性 |
| 二、 文献综述 |
| （一） 关于美国大学通识教育的研究 |
| 1 、对美国大学通识教育理念与发展等相关的理论研究 |
| 2 、对美国大学通识教育课程与评价等实践的研究 |
| （二） 关于麻省理工学院通识教育的研究 |
| 1 、对MIT通识教育历史发展的研究 |
| 2 、对MIT通识教育课程的研究 |
| 3 、对MIT人文教育的研究 |
| 4 、对MIT通识教育的综合性研究 |
| （三） 小结 |
| 三、 主要概念界定 |
| （一） 通识教育 |
| （二） 通识教育课程 |
| 四、 研究目标和研究意义 |
| （一） 研究目标 |
| （二） 研究意义 |
| 五、 研究思路、方法以及局限性 |
| （一） 研究思路 |
| （二） 研究方法 |
| （三） 研究局限性 |
| 第一章 麻省理工学院通识教育的发展历程 |
| 一、 通识教育萌芽兴起阶段（1861-1880年） |
| （一） 通识教育理念的起源 |
| （二） 通识教育课程的初步体现 |
| 二、 通识教育探索初建阶段（1881-1948年） |
| （一） 通识教育理念的发展 |
| （二） 通识教育课程的开拓建制 |
| 三、 通识教育的优化发展阶段（1949-1997年） |
| （一） 通识教育理念的成熟 |
| （二） 通识教育课程的优化改革 |
| 四、 通识教育的巩固完善阶段（1998年之后） |
| （一） 通识教育理念的升华 |
| （二） 通识教育课程的整合深化 |
| 第二章 麻省理工学院通识教育课程设置 |
| 一、 通识教育课程设置的理论基础 |
| （一） 精义论 |
| （二） 均衡论 |
| （三） 进步论 |
| 二、 通识教育课程结构 |
| 三、 通识教育课程的内容 |
| （一） 自然科学必修课 |
| 1 、化学 |
| 2 、生物 |
| 3 、物理 |
| 4 、数学 |
| （二） 人文、艺术和社会科学必修课 |
| 1 、分布课程（HASS-Distribution subjects，简称HASS-D） |
| 2 、集中课程（HASS-Concentration,简称HASS-C） |
| 3 、选修课程（HASS-Electives简称HASS-Es) |
| （三） 科学技术限制性选修课 |
| （四） 实验必修课 |
| （五） 体育必修课 |
| （六） 交流必修课 |
| 第三章 麻省理工学院通识教育课程实施 |
| 一、 通识教育课程实施的组织机构 |
| 二、 通识教育课程实施要求 |
| （一） 对教师的要求 |
| （二） 对学生的要求 |
| 三、 通识教育课程实施方式 |
| （一） 研讨班形式 |
| （二） 课程串模式 |
| 四、 通识教育课程实施的保障措施 |
| （一） 院校层面：建立完善通识教育课程管理机制 |
| （二） 教师层面：为学生提供课程学业指导并进行成绩评估 |
| （三） 学生层面：进行网上课程评价 |
| 第四章 关于麻省理工学院通识教育课程的若干思考 |
| 一、 麻省理工学院通识教育课程的特点 |
| （一） 体现实用性和整合性的课程结构 |
| （二） 深度交融的课程内容 |
| （三） 突出人文学科的课程体系 |
| （四） 兼顾学生个性与共性的课程设置与实施 |
| 二、 对麻省理工学院通识教育课程的评析 |
| （一） MIT通识教育课程取得的成功经验 |
| 1 、MIT通识课程有高瞻远瞩的教育理念引领 |
| 2 、MIT通识教育课程能够与时俱进 |
| 3 、MIT通识教育的课程改革都慎思笃行 |
| （二） MIT通识教育课程面临的挑战与不足 |
| 1 、全球视野不够完善 |
| 2 、专业化的威胁 |
| 3 、对现实问题关注不够 |
| 三、 理工科大学开展通识教育的建议 |
| （一） 加强对人文学科的重视，精心设计文科通识课程 |
| （二） 把通识教育与专业教育相融合，凸显理工科大学的优势 |
| （三） 丰富通识课程的实施方式，强化课程实施的保障措施 |
| 总结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 一 |
| 附录 二 |
| 后记 |
（6）美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、问题界定 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、STEM教育的一般研究 |
| 二、美国STEM教育发展历程相关研究 |
| 三、已有研究审视与思考 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、课程史研究的理论审视 |
| 二、学校科目社会史研究视角与研究思路 |
| 三、学校科目社会史视角下的研究方法选择 |
| 第四节 研究意义 |
| 一、深化STEM教育基础理论研究 |
| 二、为我国STEM教育本土化实践提供参考经验 |
| 第二章 美国STEM教育发展的多重矛盾与发展阶段 |
| 第一节 学校科目社会史视角下STEM教育发展的多重矛盾 |
| 一、STEM教育发展矛盾的梳理 |
| 二、推动STEM教育发展多重矛盾的基本解释 |
| 第二节 STEM教育发展的矛盾结构变化与阶段划分 |
| 一、大众化科学教育改革孕育STEM教育思想萌芽 |
| 二、工程教育的加入带动STEM教育课程体系初步建设 |
| 三、政府力量主导学校课程改革与STEM教育制度化建设 |
| 四、课程专家主导的STEM教育标准化课程体系构建 |
| 第三章 科学教育改革中的STEM教育思想萌芽 |
| 第一节 学校教育面临转型课题 |
| 一、精英化科学教育难以满足大量技术型人才需求 |
| 二、高等教育中的科学与工程教育式微 |
| 第二节 科学教育新特征的出现 |
| 一、不同团体的大众化科学教育改革试验 |
| 二、多重改革下科学教育呈现新特征 |
| 第三节 科工教育改革的实践火种 |
| 一、大众化科学教育改革下的科学课程整合实践 |
| 二、前瞻性却举步维艰的工程教育项目发展 |
| 第四节 思想萌芽期STEM教育的发展特征 |
| 一、STEM教育的理论基础大致形成 |
| 二、STEM教育的实践路径初见端倪 |
| 三、STEM概念发展尚未完善 |
| 第四章 工程教育推动的STEM课程体系初步建设 |
| 第一节 STEM人才预警与工程教育的纳入 |
| 一、硬科学专业选择持续遇冷引发STEM劳动力危机 |
| 二、STEM本土人才储备需从基础教育改革入手 |
| 三、基础教育中纳入工程教育实现STEM专业准备 |
| 第二节 依托工程教育实现STEM教育完整拼图 |
| 一、以工程教育作为STEM整合的“催化剂” |
| 二、“术语”出现与STEM教育步入系统化发展 |
| 第三节 民间大型学术团体主导的STEM课程研究 |
| 一、STEM课程改革全国示范项目出现——以“项目引路计划”为例 |
| 二、《学生如何学习科学》发布与对探究式教学手段的重新思考 |
| 三、教师教育学院协会引导的全国性STEM教师专业发展项目研究 |
| 第四节 STEM课程体系的初建表现 |
| 一、STEM课程理念共识初步形成 |
| 二、STEM课程开发技术层面的经验累积 |
| 三、多方主体尚未形成发展合力 |
| 第五章 政府主导下的STEM教育制度化推进 |
| 第一节 STEM教育的国家战略式发展需求 |
| 一、联邦政府的“风险投资” |
| 二、标准化运动下STEM教学质量堪忧 |
| 三、STEM教育的国家战略上升进程 |
| 第二节 政府主导的STEM教育政策建设 |
| 一、大力度财政拨款为STEM教育改革提供保障 |
| 二、STEM教育发展的顶层设计 |
| 三、以竞争性拨款项目调动各方STEM教育参与热情 |
| 四、立法以昭示发展STEM教育的国家意志 |
| 第三节 政府引领下STEM教育多主体发展合力形成 |
| 一、联邦主导下民间组织的STEM教育推动路径 |
| 二、“多元主体”STEM教育改革模式形成 |
| 第四节 制度化推进期STEM教育的发展特点 |
| 一、为满足国家劳动力需求而发展的STEM教育 |
| 二、STEM教育价值唤醒研究的热潮 |
| 三、趋向多元的STEM课程设计与实施 |
| 第六章 STEM教育的标准化课程建设 |
| 第一节 STEM教育发展面临内外困境 |
| 一、再工业化战略持续升级带来STEM劳动力需求倍增 |
| 二、STEM教育实施出现形式主义危机 |
| 三、功利主义反噬STEM劳动力培养效率 |
| 第二节 迈向标准化的STEM课程建设 |
| 一、横纵衔接的STEM课程体系 |
| 二、聚焦学生自主探究的教学设计 |
| 三、内容性与表现性一致的STEM课程实施标准 |
| 第三节 标准化课程建设阶段STEM教育的发展特征 |
| 一、课程专家成为STEM教育发展的主导力量 |
| 二、纳入人文学科提升STEM教育育人价值 |
| 三、强化问责保障STEM教育发展质量 |
| 四、层次分明的课程实施体系实现STEM教育有效落地 |
| 第七章 STEM教育发展机制及其启示 |
| 第一节 学校科目社会史视角下美国STEM教育发展机制解析 |
| 一、从外力推进到内部自觉的发展动因机制 |
| 二、以工程为基点的跨学科内容整合机制 |
| 三、由多元走向统一的课程实施机制 |
| 第二节 美国STEM教育发展经验对我国的启示 |
| 一、我国STEM教育发展的现状与需求 |
| 二、学校科目社会史视角下美国STEM教育发展的启示 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 作者简历与在学期间取得的科研成果 |
（7）全日制研究生教育质量测评及提升研究 ——基于拔尖创新人才培养视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起、目的和意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| 第二节 研究的思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 核心概念 |
| 一、研究生教育质量 |
| 二、拔尖创新人才 |
| 第二节 全日制研究生教育质量研究综述 |
| 一、全日制研究生教育质量的影响因素 |
| 二、全日制研究生教育质量评价指标体系相关研究 |
| 三、全日制研究生教育质量保障体系相关研究 |
| 第三节 拔尖创新人才培养研究综述 |
| 一、拔尖创新人才培养核心素质研究 |
| 二、拔尖创新人才培养模式研究 |
| 三、拔尖创新人才培养相关实践研究 |
| 四、拔尖创新人才培养和全日制研究生教育质量研究 |
| 第四节 研究评述 |
| 第三章 研究设计与工具 |
| 第一节 研究假设 |
| 第二节 研究被试 |
| 第三节 研究工具 |
| 一、基本背景信息 |
| 二、全日制研究生科学素养情况调查 |
| 三、全日制研究生创造型人格素质测量问卷 |
| 四、全日制研究生创新素养测量问卷 |
| 五、全日制研究生领导力素质测量问卷 |
| 六、全日制研究生情商素质测量问卷 |
| 第四节 数据处理方法 |
| 第五节 本章小结 |
| 第四章 全日制研究生教育质量的测量与实证分析 |
| 第一节 全日制研究生人口统计学变量的描述性分析 |
| 一、性别分布情况 |
| 二、年龄特征分布情况 |
| 三、硕士类别分布情况 |
| 四、院校类别分布情况 |
| 五、专业类型分布情况 |
| 六、年级分布分布情况 |
| 第二节 全日制研究生各核心素质的基本情况 |
| 一、全日制研究生科学素养的基本情况 |
| 二、全日制研究生创造性人格素养的基本情况 |
| 三、全日制研究生创新素养的基本情况 |
| 四、全日制研究生领导力素养的基本情况 |
| 五、全日制研究生情商素养的基本情况 |
| 第三节 全日制研究生各核心素质与人口统计学变量假设检验 |
| 一、全日制研究生科学素养与人口统计学变量假设检验 |
| 二、全日制研究生创造性人格素养与人口统计学变量假设检验 |
| 三、全日制研究生创新素养与人口统计学变量假设检验 |
| 四、全日制研究生领导力素养与人口统计学变量假设检验 |
| 五、全日制研究生情商素养与人口统计学变量假设检验 |
| 第四节 研究结果与讨论 |
| 一、全日制研究生科学素养与人口统计学变量之间的关系分析 |
| 二、全日制研究生创造性人格素养与人口统计学变量之间的关系分析 |
| 三、全日制研究生创新素养与人口统计学变量之间的关系分析 |
| 四、全日制研究生领导力素养与人口统计学变量之间的关系分析 |
| 五、全日制研究生情商素养与人口统计学变量之间的关系分析 |
| 第五章 研究结论与对策 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 基于拔尖创新人才培养视角的全日制研究生教育质量的提升对策 |
| 一、高校层面 |
| 二、个人层面 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（8）大学生思想政治教育“育新人”研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题目的和意义 |
| (一)选题目的 |
| (二)选题意义 |
| 二、国内外研究现状分析 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| 三、时代新人相关概念界定 |
| (一)时代新人内涵 |
| (二)高校时代新人内涵 |
| 四、主要研究方法和创新之处 |
| (一)主要研究方法 |
| (二)创新之处 |
| 注释 |
| 第二章 大学生思想政治教育“育新人”理论基础 |
| 一、马克思恩格斯青年观 |
| 二、列宁培养社会主义新人理论 |
| 三、毛泽东德智体全面发展的教育思想 |
| 四、邓小平“四有”新人理论 |
| 五、江泽民青年教育思想 |
| 六、胡锦涛青年教育思想 |
| 七、习近平关于青年教育重要论述 |
| 注释 |
| 第三章 大学生思想政治教育“育新人”现状分析 |
| 一、调查问卷的设计、样本及频率分布 |
| (一)调查问卷的设计 |
| (二)调查问卷的样本分布 |
| 二、问卷调查的结果及分析 |
| (一)大学生对时代新人认知状况的频率分布 |
| (二)大学生对时代新人认知状况的差异性分析 |
| 三、培育大学生成为时代新人取得的主要成效 |
| (一)大学生对“时代新人”的理论认知呈积极态势 |
| (二)大学生对“时代新人”的素质构成有积极的情感认同 |
| (三)大学生对“时代新人”的价值认同有所体现 |
| (四)大学生对“时代新人”的教育实践认同日益增强 |
| 四、培育大学生成为时代新人存在的问题 |
| (一)大学生对“时代新人”的内涵认同有待深化 |
| (二)大学生对“时代新人”的素质构成认识有待加强 |
| (三)对大学生“时代新人”的教育引领仍需加强 |
| (四)大学生对“时代新人”实践诉求有待提升 |
| 第四章 大学生思想政治教育“育新人”问题成因分析 |
| 一、思想政治教育有效供给与大学生实际需求不够吻合 |
| (一)思想政治理论课教学缺乏亲和力和针对性 |
| (二)人才培养目标与大学生现实诉求有距离 |
| (三)课堂教学方法和课程考核方式需要改善 |
| 二、思想政治教育“育新人”效力不够 |
| (一)教育过程整体协同育人作用有待提升 |
| (二)思政课和课程思政有待同向同频同振 |
| (三)教师立德树人能力有待提高 |
| 三、思想政治教育“育新人”环境有待改善 |
| (一)不良社会思潮影响大学生的思想观念 |
| (二)错综复杂的社会环境影响大学生的价值选择 |
| (三)网络数据碎片化影响大学生的主体自觉 |
| 注释 |
| 第五章 大学生思想政治教育“育新人”策略 |
| 一、优化思想政治教育整体运行机制 |
| (一)创新线上线下相结合的课堂教学方式 |
| (二)加强对大学生的人文关怀和心理疏导 |
| (三)完善大学生实践育人考核评价体系 |
| 二、发挥思想政治教育协同育人效力 |
| (一)实行不同年级大学生的分层次管理 |
| (二)实现思政课程和课程思政同向同频同振 |
| (三)建设师生教学相长的育人共同体 |
| 三、营造清朗的全媒体时代育人环境 |
| (一)强化优秀精神和典型的引领示范作用 |
| (二)创设传统与新兴媒体融合的育人环境 |
| (三)努力提升网络舆论的引导力和作用力 |
| 注释 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间的学术成果 |
| 致谢 |
（9）艺术审美教育服务理工科院校的策略研究（论文提纲范文）
| 一、 艺术教育受制因素分析 |
| 1. 历史积习和政策导向 |
| 2. “外行”管理与学科建设行政化 |
| 3. 资源配置的缺失与不足 |
| 二、 学科交叉促进人文艺术学科的发展 |
| 1. 学科交叉的重要性 |
| 2. 学科交叉是未来发展的趋势 |
| 三、 学科交叉发展的成功案例 |
| 案例一 麻省理工学院的艺术教育 |
| 案例二 斯坦福大学的核心课程 |
| 案例三 哈佛大学的通识艺术教育 |
| 四、理工科院校加强艺术教育的策略 |
| 1. 战略设计,谋后而动 |
| (1) 选人与用人。 |
| (2) 抓住重点,不可平均发力。 |
| (3) 高校管理者理念和机制要协调发展。 |
| 2. 配置优势资源 |
| 3. 寻找同盟军 |
| 4. 抓好师资队伍建设 |
| 五、 结 语 |
（10）加强理工类院校本科生人文素养的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 创新点摘要 |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究目的与意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)国内外研究述评 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究创新之处 |
| 第一章 相关概念及理论基础 |
| 一、相关概念 |
| (一)人文素养 |
| (二)理工类本科生 |
| 二、理论支撑及研究基础 |
| (一)马克思关于人的全面发展学说 |
| (二)社会主义核心价值观 |
| 第二章 加强理工类院校本科生人文素养的重要性 |
| 一、有利于理工类院校本科生树立正确的价值观 |
| 二、有利于理工类院校本科生的全面发展 |
| 三、有利于完成立德树人的教育使命 |
| 四、有利于现代社会的可持续发展 |
| 五、有利于顺应教育发展的国际趋势 |
| 第三章 理工类院校本科生人文素养存在的主要问题及原因 |
| 一、理工类院校人文素养存在的主要问题 |
| (一)重理轻文理念仍旧盛行,教育功利化现象严重 |
| (二)课程体系建设有待加强,课程结构设置不尽合理 |
| (三)教师专业素养仍需提高,教师言传身教作用减弱 |
| (四)教学环节尚需充分设计,学生人文精神构建被忽视 |
| (五)教学评价指标较为单一,学生思维评价被边缘化 |
| (六)校园环境建设仍旧不足,学生受不良环境影响 |
| 二、理工类院校本科生人文素养缺乏产生的主要原因 |
| (一)教育理念存在误区 |
| (二)人文素养学习缺乏动力 |
| (三)校园教育资源缺乏设计 |
| (四)社会环境存在负面影响 |
| 第四章 国内外加强学生人文素养的具体措施及借鉴 |
| 一、麻省理工学院(MIT)的具体措施 |
| (一)树立全人教育理念,培养合格社会公民 |
| (二)规定选课要求,注重人文、艺术和社会科学课程 |
| (三)设置辅修学位,满足学生发展需求 |
| 二、华中科技大学(HUST)的具体措施 |
| (一)更正教育观念,重视人文教育 |
| (二)进行课程改革,创新人才培养模式 |
| 三、总结国内外培养学生人文素养的可借鉴之处 |
| (一)注重人文教育的导向性 |
| (二)注重人文教育和科学教育的综合性 |
| (三)注重人文教育的民族性 |
| (四)注重人文教育的国际性 |
| 第五章 加强理工类院校本科生人文素养的策略 |
| 一、树立文理结合理念,构建和谐的教育观 |
| (一)改变重理轻文理念,注重文理结合 |
| (二)实施素质教育,重视学生全面发展 |
| 二、优化课程体系,构建合理的人文科学知识结构 |
| (一)优化课程体系,加大人文课程比例 |
| (二)引入人文课程资源,提高人文课程质量 |
| 三、提升教师素养,发挥教师示范作用 |
| (一)改善教师队伍,提高教师素养 |
| (二)改进教学方法,优化教学过程 |
| 四、强化教学环节,培养学生的人文科学精神 |
| (一)高效利用课堂,强化社会实践 |
| (二)利用第二课堂,加强学生素养 |
| 五、建立多元评价观,注重知识和思维的双重评价 |
| (一)改善评价理念,注重可持续发展 |
| (二)多维度评价,兼顾人文知识和人文思维 |
| 六、营造良好校园环境,提升学生的综合素养 |
| (一)营造良好学校环境,重视学校隐形资源 |
| (二)开展校园活动,陶冶学生情操 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 发表文章目录 |
| 致谢 |
四、试论理工科大学的人文学科发展策略（论文参考文献）
- [1]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]高校教师职业发展的性别差异研究 ——基于文化、制度和组织特征的分析[D]. 叶延禹. 浙江大学, 2021(08)
- [3]“移民和外交”视野下美国政府对中国留学生的政策及影响研究（1949-1957）[D]. 任慈. 东北师范大学, 2020(07)
- [4]艺术学科与新文科建设关系的观念思考[J]. 周星,董阳. 艺术设计研究, 2020(03)
- [5]美国麻省理工学院通识教育课程研究[D]. 许静. 东北师范大学, 2020(06)
- [6]美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角[D]. 杜文彬. 华东师范大学, 2020(08)
- [7]全日制研究生教育质量测评及提升研究 ——基于拔尖创新人才培养视角[D]. 朱心怡. 江苏大学, 2020(05)
- [8]大学生思想政治教育“育新人”研究[D]. 张昊. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [9]艺术审美教育服务理工科院校的策略研究[J]. 陈肯,展勤建. 沈阳大学学报(社会科学版), 2020(02)
- [10]加强理工类院校本科生人文素养的研究[D]. 刘梦媛. 东北石油大学, 2019(01)