一、确立“生活德育”观念 注重主体实践体验(论文文献综述)
胡杨[1](2021)在《高校红色文化资源育人研究》文中进行了进一步梳理高校红色文化资源育人,是育人主体根据社会发展需要,结合新时代大学生身心发展的规律,以红色文化资源为育人载体,依托相应的媒介,通过有效的育人途径使大学生在产生情感共鸣的过程中认知红色文化资源并积极内化红色精神和红色优良传统,继而在日常学习和生活中外化成高尚行为的有目的、有计划的育人实践活动。党的十八大以来,习近平在多个场合强调,要把红色资源利用好、把红色传统发扬好、把红色基因传承好。高校红色文化资源育人的意义重大。从国家层面来讲,它有助于拓展高校思想政治教育的形式,维护党的执政地位,为中国特色社会主义现代化建设培养合格的建设者和接班人,同时也有利于红色文化资源的传承与弘扬,唤醒人民群众心中的“红色记忆”;从大学生层面来讲,它有助于提高大学生的思想道德素质,助力良好行为习惯的养成,促进大学生形成正确的世界观、人生观和价值观。近年来,红色文化资源基础理论研究不断深化,高校间也积极利用红色文化资源开展育人实践并及时总结经验进行推广,取得了红色文化资源的认知率不断提高,部分校园的红色文化氛围渐显浓郁,红色文化资源育人的话语空间也更为宽广等可喜的成绩。但我们也应该敏锐地洞察到国外不良思潮、市场经济价值观念、传统文化中的封建思想、新媒体中的不良言论等环体层面的宏观因素对红色文化资源育人成效的冲击,以及育人主体过分强调理论灌输,缺乏体验、感悟式的实践教育,脱离大学生身心发展规律开展育人实践等方法技术和育人主客体的个人原因等微观因素对红色文化资源育人成效的消解。宏观和微观因素合力造成了红色文化资源在育人过程中具实存在的利用主体、主题、方式、动力和评价层面的问题。它们都是高校进一步运用红色文化资源开展育人实践的障碍。新时代高校红色文化资源育人要想取得成效,避免陷入形式主义的怪圈,这就迫切需要建立起一套科学可行的育人评价体系,学理性地探讨高校运用红色文化资源育人的基本评价原则、评价指标、具体评价方法、评价标准的现实设立依据、开展评价工作的现实困境等范畴。只有适时精准地开展红色文化资源育人的评价工作,才能够及时观察和搜集育人过程中凸现出来的问题,为问题的解决提供靶向,助力红色文化资源育人的有效开展。行之有效的路径是红色文化资源育人价值得以实现的根本保障。要有效实现红色文化资源育人的价值,必须结合时代特征和大学生身心发展的诉求加强红色文化资源在理论教学、实践教学中的有效运用,积极运用红色文化资源营造和谐向上的校园文化环境,建构起良性的红色文化资源育人话语,拓宽红色文化资源育人的传播媒介,倡导大学生运用红色文化资源开展自我教育,打造起“六位一体”的新型育人格局,助推红色文化资源育人成效的提高。与此同时,建构和完善红色文化资源育人的保障体系,有助于避免红色文化资源育人陷入低效、无效的境地,助推红色文化资源育人实现创新和可持续发展。建构红色文化资源育人的保障体系,必须促进基于有效实现育人价值的红色文化资源的开发,设立起运用红色文化资源育人的专业指导机构,加强运用红色文化资源育人的人才队伍建设,健全红色文化资源育人的制度保障,推动高校红色文化资源育人的多项协助,优化红色文化资源育人的宏观和微观环境。
苌宇慧[2](2021)在《新时代高校思想政治教育实践育人问题研究》文中研究指明高校作为人才培养的重要场所已经认识到高校思想政治教育实践育人的丰富内涵、理论基础与时代依据,这是遵循教育规律和大学生成长成才规律的集中体现,对于提高高校思想政治教育工作质量、促进大学生全面发展具有重要作用。其目标指向包括核心目标的品质、具体目标的知识和关键目标的能力,包括思想政治理论课实践教学、社会服务型实践、社会考察型实践、劳动教育型实践、校园文化型实践和其他类型的实践,具有灌输性与启发性相统一、价值性与知识性相统一、主导性与主体性相统一、显性教育与隐性教育相统一的特点。改革开放以来我国高校开展的系列思想政治教育实践育人活动,取得了一定的成效,人们对高校思想政治教育实践育人的地位认知不断深化,其内容载体丰富多样、保障机制日益形成,但仍然存在学生认知度不高、学生参与度不高、工作协同性学生评价不高、保障机制学生评价不高和学生评价性不高的问题,特别是新时代高校思想政治教育实践育人在面对功利化价值观对实践育人效能的消解,信息化学习观对传统育人方式的冲击,市场化办学观对育人价值理念的冲击等一系列挑战的时候,其认知有待深化、动力来源有限、协同有待加强、保障有待健全、评价有待改善的问题成因进一步阻碍了新时代高校思想政治教育实践育人实效性的发挥。为推动高校在新时代实现思想政治教育实践育人的进步发展,提出了全面深化高校思想政治教育实践育人的理念认知,不断完善高校思想政治教育实践育人的动力来源,有效提升高校思想政治教育实践育人的协同运作,强化落实高校思想政治教育实践育人的保障机制,科学建立高校思想政治教育实践育人的评价机制的对策建议。
赵盛梅[3](2020)在《王阳明道德教育思想及其创造性转化研究》文中认为文化是一个国家、一个民族的精神家园,体现一个国家、一个民族的价值取向、道德规范、思想风貌及行为特征。中华优秀传统文化是中华五千年文化的结晶,是中华民族的突出优势,是我们最深厚的文化软实力。中华优秀传统文化博大精深,其中蕴含丰富的人文精神、哲学思想和伦理智慧,是中华民族宝贵的精神宝藏。以儒家为代表的传统文化在数千年的发展中,形成完备的道德教育体系。其中蕴含的价值理念和道德观念,有助于解决当今社会人们遭遇的某些精神困惑。推动中华优秀传统道德文化的创造性转化,结合时代要求继承、转化和创新,展现传统文化魅力的同时,有利于提高人民思想觉悟、道德水平和文明素养,是当前道德建设和道德教育发展的迫切需要,更是新时代建设社会主义文化强国的必然选择。王阳明道德教育思想——中华优秀传统道德教育资源之一,以其深厚的儒学积淀、海纳百川的胸襟、开拓进取的精神、直面现实的品格以及躬行践履的工夫进入我们的视野,教育人如何通过主观践履冲破内外障蔽,化德性为德行,实现从理念伦理到实践伦理的转换。其思想体系中的“致良知”、“知行合一”、“天地万物一体之仁”等精华,有助于强化道德观念,提高主体意识,通过事上磨炼提高实践能力,塑造道德品格,坚守良知初心,对我国当下开展道德教育,推进道德建设有较高的借鉴意义。要想充分发挥王阳明道德教育思想的当代价值,须对其进行创造性转化和创新性发展。从目前关于王阳明道德教育思想的研究成果来看,学界关于王阳明道德教育思想实现创造性转化的系统研究相对薄弱。本论文所论的王阳明道德教育思想,主要包括王阳明道德教育的目标、理念、内容、原则和方法等。论文以马克思主义理论为指导,在现代思想政治教育视域下,发掘王阳明道德教育思想体系中含有当代价值的精神内核,对其进行创造性转化研究,具体分为“以何转”、“何以解”、“何以转”三部分。第一部分,“以何转”,即王阳明道德教育思想以何价值内涵转化成为新时代道德教育体系构建的思想资源。第一章,通过详细阐述王阳明道德教育思想产生的明朝中期的历史背景,认真梳理王阳明道德教育思想形成的理论渊源,展现王阳明道德教育思想形成和发展的思想脉络。第二章,呈现王阳明道德教育思想的理论基础和思想体系,全面深入地阐释王阳明道德教育思想的基本内涵,以及清晰王阳明道德教育思想的框架构成和完整面貌。第二部分,“何以解”,即王阳明道德教育思想的理论价值和实际价值对新时代道德教育建设的启发。第三章,通过考察王阳明道德教育思想的历史意义和历史价值,对其进行客观理性的综合评析,分析王阳明道德教育思想的时代性和局限性,反思王阳明道德教育思想对中国社会发展的积极意义和消极影响。深入探究王阳明道德教育思想理论体系中的精华,结合新时代我国社会道德教育现状,提炼和彰显王阳明道德教育思想对新时代道德教育思想体系构建的当代价值,包括理论价值和实践价值。第三部分,“何以转”,针对当前道德领域和道德教育出现的问题,利用王阳明道德教育思想精髓给予启发和价值借鉴,进而开展创造性转化探索研究。这是本论文的核心部分。第四章,从现实论域探索王阳明道德教育思想创造性转化的必要性与可能性,包含当代道德教育境遇和转化何以可能的前提条件。第五章,从理论与现实相结合的角度,以马克思主义为指导,坚持辩证唯物主义和历史唯物主义,对王阳明道德教育思想进行创造性转化研究和创新性实践探索,包含创造性转化的原则、路径和实践。以期经创造性转化后的王阳明道德教育思想能与当代文化相适应、与现代社会相协调,为新时代道德建设和道德教育的研究与发展提供智慧借鉴。
高静[4](2020)在《教师教学实践理性研究》文中进行了进一步梳理在教学改革不断深化和发展的过程中,教学研究开始从一般教学理论的建构转向对教学实践的探索,教师的教学与学生的学习逐渐成为关注的焦点。教师是教学实践改造与变革的实施者与推动者,教师以符合教学需要的教学实践理性指导并参与教学实践,从而实现对教学实践的改造与变革。教师教学实践理性是教师教学的内在依据,是引导和促进学生发展的重要因素,且直接影响着教学的效果与质量。理想教学的实现,首先需要理想的教师教学实践理性,由此才能进一步将理想的教学转化为现实的教学,实现对教学的应然改造与教学质量的不断提升。然而,在当前社会历史阶段需要怎样的教师教学实践理性?包括其目标向度是怎样的?有哪些基本维度?在教学实践中是如何实现的或其指导下的教学实践应该是怎样的?这些是教师在教学实践过程中面临的困扰与难题,对其的认识模糊与定位不准,使教师教学实践迷失方向与教学行动的意志力不足,导致教师教学实践的偏离,进而影响教学的质量。基于此,本研究以教师教学实践理性的应然理论体系建构为着重点,尝试性地对这一现实问题进行理论应答。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,以历史唯物主义和辩证唯物主义为方法论武器,以“人是目的”为出发点和落脚点,以“立德树人”根本教育宗旨下的教学需求以及教学深化改革为契机,运用文献法、比较法、历史研究法和逻辑分析法等来探讨教师教学实践理性。具体对教师教学实践理性的内涵、基本特征及价值意蕴进行理论阐释,并在对其历史形态及其演变进行考察与审视,以及对“立德树人”背景下的教学需求分析的基础上,推演并建构教师教学实践理性的应然理论体系,包括应然追寻、理论架构与实现路向。总体而言,本研究主要围绕本体论、认识论与价值论三个层面,遵循“是什么——怎么样——应如何”的研究思路,具体表现为“理论阐释(第一章)——历时审视(第二章)——理论建构(第三章、第四章和第五章)”。在“是什么”的本体论层面,基于马克思主义实践哲学,对实践、理性、实践理性与教学实践进行了概念界定,并在此基础上揭示并阐释了教师教学实践理性的内涵。我们认为教师教学实践理性是指作为教学实践主体的教师,在特定社会历史背景与主流价值取向下,遵循教学的普遍价值原则、教学过程规律与教学规范,借助一定的方法工具进行教学实践活动即将应然教学转化为实然教学的意志性能力。这种意志性能力是一种相对于认识能力而言的现实行动能力,即在认识教学实践的基础上指导并转化为教师的教学实践行动,其实质是教师将观念中的理想教学转化为现实教学的行动能力,否则教师教学实践理性就会因仅停留在意识或观念层面无法“变现”而失去现实效力。为进一步明确教师教学实践理性的概念及其论域,在对其相关概念进行比较分析的基础上,指出教师教学实践理性并不消除教师教学实践感性、并非拒斥教师教学理论理性、并非等同于教师教学实践逻辑、非片面追求教学的有效性,也不即是教师教学的合理性,其基本特点表现为主观性与客观性的统一、历史性与现实性的统一、内隐性与外化性的统一、无限性与有限性的统一、具身性与离身性的统一。教师教学实践理性的价值意蕴具体表现为教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透、是教师教学的内生根据与内在吁求、是教师专业发展的自然展现。在“怎么样”的认识论层面,基于马克思主义实践哲学对人类历史分期的划分,追溯、梳理并归纳了教师教学实践理性的历史形态及其演变。教师教学实践理性大致经历了四个历史发展阶段,原始社会时期是“自然朴素”的教师教学实践理性,奴隶与封建社会时期为“经验伦理”的教师教学实践理性,近代时期是“理性启蒙”的教师教学实践理性,现代时期表现为“工具效用”的教师教学实践理性。不同社会历史时期教师教学实践理性呈现出不同的历史形态,且分别对教学实践活动产生不同的功能作用,即在教师教学实践理性的内容要素如教师主体意识、教学价值取向、教学过程规范与教学实现方式四个方面共同展现出不同历史阶段的教学实践理性样态,并在整体上呈现一种历史性的演变过程。综观教师教学实践理性的整个历史形态及其演变过程,首先在纵向层面总体上呈现为不断向复杂性与高层次演化与发展的趋势;横向层面表现为不同社会历史时期及其特定需要,作为完整意义的教师教学实践理性凸出的重心不同或某一侧面备受推崇。其次,教师教学实践理性具有“传统性”,传统是从过去流传下来并进入到现在且关乎着未来,不断地选择性地以不同形式延续着,生存于不同的社会历史时期并与特定社会相互作用而以新的符合需要的形式展现着并发挥作用。此外,由于社会实践自身的历史局限,教师教学实践理性的低层次与片面化具有历史必然性,但这只是其存在与发展过程中的短暂阶段,在未来的自由王国里必将实现其自身的和谐与自觉。在“应如何”的价值论层面,基于马克思主义的“和谐理性”建构了教师教学实践理性的应然理论体系。首先,在宏观层面根据教师教学实践理性的历史发展过程及趋势,以及“立德树人”时代背景下的教学需求,推演出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉这一应然向度,其本质内涵为建构教师与学生的完整性以及教学世界的完整性。这一理想的教师教学实践理性的实现需要一定的前提与条件,即在意识层面对教师进行教学实践理性的双重启蒙,在制度层面为教师教学行动自由提供制度保障,在自我养成层面教师应进行教学的自我反思以及教学的德性自律。其次,在中观层面根据教师教学实践理性的应然向度,对教师教学实践理性进行理论架构,包括合理定位教学“人是目的”的根本基点、真实反映教学主体的内在尺度、科学把握教学客体的基本规律、自觉遵循教学正义的伦理原则以及善于运用教学推理的思维方法。最后,以教师教学实践理性的应然追寻与理论架构为价值导向与理论支撑,提出具体的教学实现路向。立足于微观的课堂教学实践,并遵循先指出教学实践状态应该是怎样的,后阐述教师应该如何建构或实现应然的教学状态的逻辑思路,提出教师教学实践理性的应然实现路向,包括自觉建构“可能”的自足型教学价值取向、综合考量多元性与动态生成的教学目标、有效组织教学内容和优化教学内容结构、自主建立“他者”关照的师生主体间关系、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法,以及立足于“为教学的评价”的差异教学评价。本研究的创新之处表现在:第一,研究视角新。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,对教师教学实践理性进行了全面系统的分析,同时以“和谐理性”为具体的理论指引,建构了教师教学实践理性的应然理论体系。第二,研究观点新。本研究认为教师教学实践理性更关注的是教师如何将观念建构的理想状态的教学有效且合理地转化为现实教学的过程,包括教师如何促进教学由低效走向高效,教师教学如何由自发走向自觉的过程。此外,还指出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉的状态,旨在建构师生与教学世界的完整性。
杨利利[5](2020)在《责任伦理视域下大学生生命观教育研究》文中指出当前,大学生成长的外部环境发生急剧变化,其面临着来自学习、生活等方面的多重压力。不断发生的大学生抑郁、自杀等心理问题和伤害生命等事件反映出当下大学生存在一定的生命观问题。然而,当前大学生生命观教育却面临着实效性不强的困境,其在推动大学生生命观形成与塑造中的作用发挥不足。因而,必须通过强化大学生生命观教育的理论研究与实践探索,发挥其在大学生生命观引领中的积极作用。责任伦理为研究大学生生命观教育问题提供了新的视角,其内含的责任意蕴、伦理特点以及鲜明的实践特征等均体现出大学生生命观教育的内在伦理诉求,因而在大学生生命观教育中彰显出中重要应用价值。大学生生命观教育是一个涉及家庭、学校、社会及个体等多元主体参与的过程,每一主体在其中扮演不同的角色,并承担相应的伦理责任。当前,大学生生命观教育问题凸显,并主要表现为:大学生生命观教育重视不足、教育合力缺乏、大学生生命自觉意识匮乏、教育运行不畅等。这些问题反映出责任伦理在大学生生命观教育中的缺失,并主要在思维层面、主体层面以及实践层面体现出来,即责任伦理思维缺失,责任主体协同不够、大学生责任意识弱化,责任实践规范不足。为此,必须要在大学生生命观教育中引入责任伦理,重新梳理教育的逻辑理路。在目标层面,追求自我生命、人类生命与自然、个体生命与社会、代际生命的和谐;在内容层面,以生命责任为主线,通过开展生命健康教育、生命敬畏教育、生命价值教育、生命发展教育以进行视野拓展;在主体层面,强调多元主体责任共担,推动家庭责任伦理践行、规范学校责任伦理实践、促进社会责任伦理分摊以及个体责任伦理承担。基于责任伦理的视角进行大学生生命观教育的实践探索,应把握三个方面的实践要求。在理念方面,坚持立足生命、面向生命、回归生命;在原则方面,遵循目的善与手段善、前瞻性与追溯性、自律性与他律性的内在统一;在方法运用方面,通过引发生命责任冲突、形成生命责任体验法、强调生命责任叙事以激发主体动力。为探讨大学生生命观教育的具体实践路径,应针对现实问题,从思维层面、主体层面以及实践层面进行有效把握。第一,重塑责任伦理思维,提升大学生生命观教育的重视度;第二,推动多元主体协同,构建大学生生命观教育责任共同体;第三,强化个体责任伦理意识,激发大学生生命观教育的内在动力;第四,推进责任伦理实践,实现大学生生命观教育的良性运行。
王英洁[6](2020)在《高校思想政治理论课教师价值观研究》文中研究表明习近平总书记在党的十九大报告中强调中国共产党人要不忘初心,牢记使命。不忘初心始于“初心”,体现了人的主体意识,即从自己的角色定位出发,认知“我”是谁;牢记使命归于“使命”,回答了主体“我”应该为谁去做,并做些什么。所以,初心和使命也是人的价值观的显现。对于高校思想政治理论课教师来说,他们是马克思主义理论的传播者,是社会主义主流意识形态的教化者,是大学生价值观培育的教育者,也是大学生成长成才的耕耘者。“让有信仰的人讲信仰”,正是党和国家、社会对思想政治理论课教师价值观的期望和诉求。因为,思想政治理论课教师的价值观关系着受教育者是否能够对马克思主义理论形成价值认同,关系着思想政治理论课是否能够完成社会主义意识形态的教育任务,关系着大学生是否能够掌握价值观形成的理论与方法,树立崇高的理想信念。高校思想政治理论课教师价值观内蕴在教师的观念体系内,隐含在教师的言行举止中,显现在思想政治教育价值的实现中,对铸魂育人行为具有价值引领作用。所以,在学理上明确新时代高校思想政治理论课教师的价值取向,探究高校思想政治理论课教师价值观的生成要件与逻辑,找到高校思想政治理论课教师价值观的评价标准意义重大。因此,本文从本体论的视角,理性地分析了高校思想政治理论课教师价值观“应为何态”、“源起何处”、“何以生成”、“以何评价”、“有何价值”的问题。全文分七个章节展开论述,具体如下:第一章为绪论部分。本章对高校思想政治理论课教师价值观研究进行整体把握,从研究背景中把握动态环境,定位研究价值;从国内外研究现状中对比、归纳、总结当前研究范围,提取关键研究脉络;从研究思路、研究方法中分别阐述行文逻辑和方法依据,确保本文构思缜密、有理有据。第二章对高校思想政治理论课教师价值观进行理论概述。本章通过对价值、价值观的含义的探索,从共性到个性,对高校思想政治理论课教师价值观的含义、功能、特殊性进行梳理和廓清,为后续研究提供核心范畴;对高校思想政治理论课教师价值观的理论基础进行解读,基于马克思主义基本立场、观点、方法明确研究主题、研究思路的可行性;基于此,进一步分析高校思想政治理论课教师价值观生成之意义。第三章分析了高校思想政治理论课教师价值观的基本结构。本章从核心内容、构成要素、内在特质三个维度勾画了高校思想政治理论课教师价值观的内在机理,回答了高校思想政治理论课教师价值观“应为何态”的问题,以达到“知其然,知其所以然”的研究效果。第四章阐述了高校思想政治理论课教师价值观的生成要件。本章从主体依据、职业诉求、社会条件三个方面分析高校思想政治理论课教师价值观“源起何处”。高校思想政治理论课教师价值观的生成要件必然离不开主体依据和职业诉求,同时作为一种社会意识也要思考其生成的社会条件。只有根植于国家发展、社会进步的价值观才能体现时代风貌。第五章研究了高校思想政治理论课教师价值观的生成逻辑。本章从高校思想政治理论课教师的心理机制、实践向度、价值承诺来论证高校思想政治理论课教师价值观“何以生成”,这一部分运用了多学科理论知识展现了高校思想政治理论课教师价值观生成的主客观内外联动过程,呈现了高校思想政治理论课教师价值观生成的逻辑理路。第六章论证了高校思想政治理论课教师价值观的评价标准。对高校思想政治理论课教师价值观进行评价,要遵循以“意识自觉”为核心的个体标准、以“八个统一”为指导的教学标准、以“职业责任”为依据的角色标准、以“四个服务”为尺度的社会标准,以此完成“以何评价”的理论探索。第七章介绍了高校思想政治理论课教师价值观的时代价值。本章从国家站位、课程方位以及角色定位三个层面分析了高校思想政治理论课教师价值观“有何价值”,即高校思想政治理论课教师价值观生成的时代价值。高校思想政治理论课教师价值观的生成是推动新时代中国特色社会主义发展的基本要求,是发挥高校思想政治理论课关键作用的必然选择,是落实高校思想政治理论课教师责任的核心支撑。
谭酉群[7](2020)在《体育与艺术存在关系的哲学省思》文中指出本研究采用文献资料法,通过历史、本体、认识、价值四个角度对体育与艺术的哲学关系进行探究,力求在历史中发现体育与艺术关系发展的足迹,以及两者存在的关系的变化。历史是事实最好的证据,也为接下来的研究奠定了现实基础。基于波普尔世界观理论、杜威的经验主义、尼采的权力意志对体育和艺术的本原进行探索,并从中寻找两者之间的联系,为体育与艺术之间的哲学关系建立理论支撑。通过两者的共同作用下促进社会文明的发展,在身体形态中、在政治功能、文化旨意、教育理念中都蕴涵着两者相互作用的结果,本研究从身体哲学、文化哲学、政治哲学、教育哲学几个视角中,对体育与艺术存在的哲学关系进行深入的认识。从人的完整性(内外兼修)的角度,对体育与艺术哲学关系的价值进行分析。丰富哲学的内涵,指导人的思想,为人的全面发展提供了实践途径。本研究主要从以下五个部分进行论述:1.从词源概说谈起,研究发现发现体育与艺术具有统一性的关系,都是起源于人的劳动实践,并作用于人的发展。对体育与艺术分别为何物进行探索,试图寻找两者之间在词源之间的联系。体育与艺术都是人类文明的产物,产生于人类的劳动实践。体育包括身体与实践以及教育,艺术包括人体艺术、美育等,两者具有共同的功能,即教育。故在思想上的交融成为了体育与艺术哲学对话成为可能。为人的健康、社会的文明、文化的传播、政治的稳定、教育的目标做出了共同的贡献。2.从历史的角度考察体育与艺术关系存在与变迁。研究发现,历史的角度研究发现体育与艺术从如影随形-形同陌路-藕断丝连-唇齿相依时代变迁的关系。立足于人类文明的黄金时期——古希腊时期为考察的起点,中世纪时期、文艺复兴时期、近现代时期为历史线索。体育与艺术从如影随形的映射的古希腊,到受宗教思想的冲击下,体育与艺术形同陌路,互相排斥的中世纪时期,在人文主义精神的兴起后,体育与艺术藕断丝连,互相粘连的文艺复兴时期,最后到随着科技的进步,文化的一体化格局,体育与艺术相互交融,唇齿相依的近现代时期。跟着历史的脚步,发现体育与艺术影响着人类、作用于人类,必然存在着有待挖掘的哲学关系。3.从本体论视角探索体育与艺术存在的哲学联系,研究发现,体育偏于外在,艺术偏于内在,体育与艺术在本质上存在对立统一的关系。首先站在客观的世界中发出疑问,在客观世界中,体育与艺术是怎样的存在方式?基于波普尔的客观世界理论,发现,体育趋于客观世界中的物质存在,艺术趋于客观世界中的情感意识存在,体育与艺术存在属物质与意识既对立又统一的哲学关系。其次是从现实经验中,对体育与艺术存在的哲学联系进行印证。依据杜威的经验主义理论,研究发现,体育是感性的实践,艺术是理性的模仿,前者偏于本能,是一种实体存在,后者偏于人的情感,属一种虚拟存在,体育与艺术在经验主义理论中建立起哲学联系。最后是从人的主体意志中进行分析探究,立足于尼采的权力意志理论,对体育与艺术存在的哲学关系进行研究。研究发现,体育是规范人的行为的意志之“力”,艺术是指导人的精神的意志之“情”,体育与艺术共同作用于人身上。体育与艺术在人的主观意志中存在着哲学联系。通过对本体的探索,追问体育与艺术的本原,探析两者存在的哲学联系。4.从哲学理论的视角,研究发现体育与艺术的思想交融于人的发展,存在同目的性。依次从身体哲学、政治哲学、文化哲学、教育哲学四个角度进行阐述。体育形象的艺术呈现,从裸体艺术、修饰艺术、刻画艺术中体现了体育与自由、体育与健康、体育与荣誉的种种联系。在身体哲学中体育与艺术的哲学关系,与人的自由、健康、荣誉具有直接的联系。政治对体育具有反作用,从政治哲学视角,探索体育与艺术的哲学联系,从体育的智慧、体育的勇敢、体育的正义中,反衬出国家强化的艺术实力、社会地位的艺术证明、个人权力的艺术维护。体育与艺术的政治哲学联系与国家强化、社会地位、个人权力有具有紧密的联系。教育是体育与艺术最直观的联系,在教育哲学视域中,从人全面发展的目标,以“德智体美”为分论点,进行研究。研究发现,体育与艺术的哲学联系与人的“体制教育”、“德育”、“智育”、“美育”具有深刻的联系。体育与艺术在教育哲学中与“健康”、“知识”、“情感”、“人性之善”存在重要的哲学联系。体育与艺术的哲学关系,为人的全面发展服务,丰富人之为人的哲学思想。研究发现哲学的角度,体育与艺术的思想交融于人的发展,存在同目的性。5.从价值论视角,研究发现,体育与艺术终止价值的指向是人的全面发展体育侧重人外在的修饰,艺术则侧重内在的修养,两者都是关于“人”的哲学。体育与艺术的哲学关系是对人生命的赋予,对人存在价值的讨论。从内、外两方面进行全面的阐述,在体育与艺术关系的交互中,人的人格得以健康,人的情感世界得到完善,人的心灵得到陶冶,与精神的引导、启发与重要教育意义,同时强调了教育对人性价值的回归积极影响。
许元元[8](2020)在《培养生态主体 ——生态文明教育的目标追求》文中指出生态文明社会呼唤主体存在形态的转型与变革。工业文明社会的发展在引发生态危机的同时使人的主体性也发生异化,而人的主体性的异化的结果又进一步使全球生态危机走向恶化。其中,人的主体性的异化在表征形式上体现为主体与自然的对立、主体与社会的割裂以及主体与自我的支离,在存在形态上表现为对立性主体、占有性主体和单子性主体。人的主体性的异化在本质上是一种反生态性主体存在。这种反生态性主体存在是生态危机产生的主体性根源。因此,在新的文明形式与文明发展的背景下,人类亟需重新探讨如何克服工业文明与人的发展所面临的问题,从而走出人的主体性的异化的困境,这不仅是生态文明社会的发展要求,也是生态文明教育的目标和使命。本研究通过对相关文献的梳理和分析,阐释了生态危机产生的主体性根源,论证了生态主体生成的合理性,表明生态主体是生态文明社会的发展要求,也是生态文明教育的目标追求,并基于对生态文明教育的新的理解和阐释,从生态主体的基本内涵、特性和价值理念等方面对生态主体进行了全方位的理论探索,最后对生态主体的目标实现路径也进行了深入思考。本研究认为,生态危机的产生是人为作用的产物,是工业文明对人的主体性的异化的结果,化解生态危机的关键在人。人的主体性的异化是生态危机产生的主体性根源,并不意味着只有消解人的主体性,才能化解生态危机,实现生态文明。相反,消解人的主体性只会进一步凸显和异化人的主体性。因此,化解生态危机和摆脱人的主体性的异化的困境仍然需要回到主体本身,使主体存在形态与生态文明社会的发展和生态文明教育的目标相统一。生态主体便是指向未来主体存在形态的新探索,是主体存在形态的未来指向,也是主体由单向生存走向生态优存,由传统主体走向生态主体的必然结果,具有价值、理论和实践等多个层面的合理性。在生态文明背景下,生态文明教育是以化解生态危机和实现生态文明为导向,以培养生态主体为目标,以促进人的主体性的生态化发展为核心,形成主体与自身、主体与社会以及主体与自然和谐共生的教育实践活动。这表明生态文明教育的目标指向在于培养生态主体。生态主体是走向生态文明时代主体发展的新形态,是具有关怀品质的共生性主体和尊重自然规律的能动性主体,以及追求和谐共生的关系性主体的统一,体现了生态文明时代对人的发展要求在于实践创造生态文明的主体存在形态,具有自然性、社会性和精神性等基本特性。总而言之,生态主体是基于生态文明时代背景下对主体未来发展形态的深刻思考,也是立足生态文明时代背景对生态文明教育目标的创新和发展。生态主体的形成和培养,关键要依靠教育,尤其是生态文明教育的唤醒和实现。而生态主体的目标实现和路径探索不是没有现实基础的,它可以从我国全面落实和深入推进生态文明教育的实践中加以把握和生成。通过对国际生态学校项目指南(中国)与生态文明教育纪实的系统分析,不仅可以在一定程度上把握我国生态文明教育实践的整体概况,而且能够全面总结和系统梳理生态文明教育实践的典型做法和丰富案例,进而为培养生态主体提供实践依据。具体而言,生态文明教育要从更新生态文明理念,增强生态主体认同;创生生态主体文化,丰富生态主体体验;挖掘生态主体资源,建构生态主体教育;提升教师生态素养,推进生态主体培育;落实深层生态实践,建立全学校模式等方面加以唤醒和实现。
林敬平[9](2020)在《大学生社会主义核心价值观知行转化及其机制研究》文中指出党的十八大以来,大学生社会主义核心价值观培育和践行活动如火如荼,也涌现了一些可资推广的经验做法。但我们也要清醒地看到,总体还存在着大学生社会主义核心价值观知行转化机制不够顺畅的突出问题,大学生群体价值观知行背离现象还比较严重。建立大学生社会主义核心价值观知行转化机制,实现“知行相须,知行合一”的教育宗旨,既是大学生核心价值观教育面临的时代课题,也是本文的研究旨趣所在。研究认为大学生社会主义核心价值观践行离不开时代境遇和时代要求。同时认为高校在政策制定与教育实践中应注意把握时代机遇,积极应对挑战,以提高培育践行的自觉性和主动性。本文通过调查问卷和访谈法,总结分析了大学生社会主义核心价值观知行转化机制存在的问题,并指出:教育对象的主体性地位不够张扬、生活德育实践模式尚未深入人心、内外驱动力关系认识不够到位、协同育人工作机制不够完善和形式主义治理影响尚未根除,这些是大学生核心价值观知行转化机制存在的问题的主要原因。文章运用历史文献的研究方法,从内外化机制、情理融通和躬行践履维度,详细梳理了中华传统价值观的经验镜鉴,得出了大学生核心价值观知行转化机制构建“四个需要”的历史启示:需要强化协同联动意识;需要贯穿“生活德育”理念;需要借鉴主体自我修养方式和需要“敬义夹持”进路的疏通润滑。基于实证调查研究和历史文献梳理的坚实基础上,文章运用抽象分析的思维方法,从静态结构和动态过程两方面阐述了核心价值观知行转化的内在机理。静态结构由认知图式的心智系统、情志因素的调控系统、践行能力的保障系统构成;而需求满足构成了价值观知行转化的内驱动力、内化坚守铸就了价值观知行转化的信念定力、创设优化形成了价值观知行转化的外部助力,三者共同构成了核心价值观知行转化的动态过程。随后,文章还总结出了核心价值观知行转化的层次性和阶段性特征:即以转化过程中主体性的介入融合度为分析视角,将价值观知行转化表征为“自在——自为——自觉”的内在转化层次;以知情意行的阶段特征为考察维度,将价值观知行转化表征为“感动——触动——行动”的外在转化阶段。从动静两方面内外转化效度,对知行转化效度进行全方位、多角度的分析解读,为价值观知行转化评价机制提供坚实的学理支撑。文章最后从利益机制、导引机制、体验机制、实践机制、协同机制和评价机制六个方面,提出了大学生社会主义核心价值观知行转化机制的构建理路和具体对策。
陈晓雨[10](2020)在《高校思想政治理论课实践教学现状及对策研究 ——以H校为例》文中提出思想政治理论课实践教学是引导和督促受教育者通过亲身参与和体验,从而深化对政治理论知识认知、提高思想政治理论素养和实践能力,促进正确世界观、人生观、价值观的塑造,最终实现综合素质提升的体验式教学方式,是思想政治理论课教学不可或缺的重要组成部分。但是,部分高校在探究思想政治理论课实践教学改革过程中,或多或少的存在着“重理论,轻实践;重课堂,轻课外;重形式,轻效果”等倾向,致使实践教学与理论教学结合不够紧密,存在“两张皮”现象,与思想政治理论课的本质属性、教学目标、教学效果的要求还有较大差距,未能充分发挥思想政治理论课实践教学的应有作用。面对传统思想政治理论课教学模式容易导致学生知信分离的现状,深化对实践教学的认识、倡导在完善理论教学的同时进一步突出实践教学导向,是增强思想政治理论课教学针对性、实现思想政治理论课教学目标的根本途径。本文运用文献研究、归纳分析、实地考察、访谈等研究方法,在阐释思想政治理论课实践教学相关理论的基础之上,通过查阅资料,掌握国内高校思想政治理论课实践教学的整体情况,以H校为典型案例,依据实地考察,分析和研判H校思想政治理论课实践教学现状,总结出H校思想政治理论课实践教学取得成效与存在的不足,从而尝试针对发现的问题提出提升教学效果的对策建议。成效包括:增加了实践教学参与比例,激发了学生主动参与性,促进了实践教学运行规范化,推动了实践教学内容求实化;不足包括:对实践教学重要性认识不足,对课程内容特殊性把握不准,实践教学场所资源匮乏,实践教学主体参与深度不够,实践教学途径单一且流于形式。本文的落脚点是对高校思想政治理论课实践教学的现存问题提出改进对策。依据思想政治理论课实践教学的相关理论研究,笔者对H校思想政治理论课实践教学现存不足进行分析,并结合国内众多高校思想政治理论课实践教学的开展经验,提出了如下建议:深化对实践教学的认识,准确把握实践教学内容,充分整合实践教学资源,积极引导学生深度参与,全面构建“五位一体”的实践教学模式。
二、确立“生活德育”观念 注重主体实践体验(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、确立“生活德育”观念 注重主体实践体验(论文提纲范文)
(1)高校红色文化资源育人研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
导论 |
第一节 选题依据及意义 |
一、选题依据 |
二、选题意义 |
第二节 国内外相关研究现状述评 |
一、国内相关研究概述 |
二、国外相关研究概述 |
三、对学术界已有相关研究的评价 |
第三节 研究的思路、方法与创新之处 |
一、研究思路 |
二、研究方法 |
三、创新之处 |
第一章 高校育人与红色文化资源 |
第一节 红色文化资源概述 |
一、红色文化资源的内涵与类型 |
二、红色文化资源的特征与价值 |
三、红色文化资源的开发与利用 |
第二节 红色文化资源育人概述 |
一、红色文化资源育人的内涵廓定 |
二、红色文化资源育人的构成要素 |
三、红色文化资源育人的特征阐释 |
四、红色文化资源育人的有效性 |
第三节 红色文化资源运用于高校育人的时代价值 |
一、红色文化资源是实现立德树人任务的宝贵资源 |
二、红色文化资源是高校形成办学特色的重要素材 |
三、红色文化资源是高校培养时代新人的精神养分 |
四、红色文化资源育人是实现资源传承的重要途径 |
第二章 高校红色文化资源育人的依据 |
第一节 高校红色文化资源育人的理论依据 |
一、高校红色文化资源育人的理论基础 |
二、高校红色文化资源育人的理论借鉴 |
第二节 高校红色文化资源育人的现实依据 |
一、充实高校育人内容的现实需要 |
二、拓宽高校育人方式的客观要求 |
三、营造良好育人环境的重要依托 |
四、提升高校育人价值的优秀载体 |
第三章 高校红色文化资源育人调查分析 |
第一节 高校红色文化资源育人的调查 |
一、高校红色文化资源育人的现状调查 |
二、高校红色文化资源育人的现状分析与评介 |
第二节 高校红色文化资源育人的成效 |
一、大学生对红色文化资源认同感提升 |
二、部分高校红色文化育人氛围渐显浓郁 |
三、红色文化资源在高校育人的空间得到拓展 |
第四章 高校红色文化资源育人存在的问题及原因分析 |
第一节 高校红色文化资源育人存在的问题 |
一、高校红色文化资源育人的主体问题 |
二、高校红色文化资源育人的主题问题 |
三、高校红色文化资源育人的方式问题 |
四、高校红色文化资源育人的动力问题 |
五、高校红色文化资源育人的评价问题 |
第二节 高校红色文化资源育人问题的原因分析 |
一、高校红色文化资源育人问题的宏观原因阐释 |
二、高校红色文化资源育人问题的微观原因辨析 |
第五章 高校红色文化资源育人的原则和评价 |
第一节 高校红色文化资源育人的基本原则 |
一、共建共享:形成红色文化资源开发及育人的合力 |
二、实事求是:还原红色史实的同时注重因材施教 |
三、以生为本:关照大学生的身心发展诉求 |
四、知行合一:理论教育与实践教育的适时衔接 |
五、灵活多样:线下教育与线上教育的同步开展 |
第二节 高校红色文化资源育人成效的评价 |
一、高校红色文化资源育人成效的评价原则 |
二、高校红色文化资源育人成效的评价指标 |
三、高校红色文化资源育人成效的评价方法 |
四、高校设立红色文化资源育人成效评价的依据 |
第六章 高校红色文化资源育人的有效路径及保障体系建构 |
第一节 高校红色文化资源育人的有效路径 |
一、理性升华:红色文化资源在理论教学中的有效运用 |
二、情感激发:红色文化资源在实践教学中的有效运用 |
三、氛围营造:红色文化资源在校园文化建设中的有效运用 |
四、话语更新:红色文化资源在育人话语建构中的有效运用 |
五、新型平台:红色文化资源在育人传播媒介中的有效运用 |
六、自主探究:培育大学生自主学习红色文化资源的能力 |
第二节 高校红色文化资源育人的保障体系建构 |
一、促进基于有效实现育人价值的红色文化资源开发 |
二、设立红色文化资源育人的专业指导机构 |
三、加强红色文化资源育人的人才队伍建设 |
四、健全红色文化资源育人的制度保障 |
五、推动高校红色文化资源育人的多项协助 |
六、优化高校红色文化资源育人的环境 |
结语 |
一、深化红色文化资源的基础理论研究 |
二、形成高校红色文化资源育人的合力 |
三、建构红色文化资源与其他文化资源的“和合共生” |
四、推动红色文化资源育人价值的有效利用 |
参考文献 |
附录:高校红色文化资源育人的调查问卷 |
致谢 |
攻读博士学位期间发表论文情况 |
(2)新时代高校思想政治教育实践育人问题研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
导论 |
一、选题缘起与研究价值 |
(一)选题缘起 |
(二)研究价值 |
二、研究现状 |
(一)国内研究现状 |
(二)国外研究现状 |
三、研究思路与方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
四、研究的创新点和不足 |
(一)研究的创新点 |
(二)研究的不足 |
第一章 新时代高校思想政治教育实践育人的理论概述 |
一、实践的生成与发展 |
(一)词源学意义上的实践 |
(二)知行观在中国哲学中的流变 |
(三) “实践”的哲学生成 |
二、实践育人的内涵与特征 |
(一)实践育人的基本含义 |
(二)实践育人的基本特征 |
三、新时代高校思想政治教育实践育人的概念界定 |
(一)实践育人与思想政治教育的关系 |
(二)高校思想政治教育实践育人与实践育人的关系 |
(三)新时代高校思想政治教育实践育人的内涵界定 |
四、高校思想政治教育实践育人的价值蕴含 |
(一)提高高校思想政治教育工作质量的有效抓手 |
(二)促进大学生全面发展的重要途径 |
(三)遵循教育规律和大学生成长成才规律的集中体现 |
第二章 高校思想政治教育实践育人的理论基础和时代依据 |
一、思想政治教育实践育人的理论基础 |
(一)马克思主义经典作家关于实践育人的相关观点 |
(二)习近平关于思想政治教育实践育人的重要论述 |
(三)中西方思想家关于实践育人的思想理论 |
二、思想政治教育实践育人的时代依据 |
(一)立德树人的必然要求 |
(二)传承家国情怀的时代使命 |
(三)回应素质教育的内在要求 |
(四)高校开展“三全育人”的重要举措 |
第三章 新时代高校思想政治教育实践育人的基本要义 |
一、新时代高校思想政治教育实践育人的目标指向 |
(一)核心目标是品质 |
(二)具体目标是知识 |
(三)关键目标是能力 |
二、新时代高校思想政治教育实践育人的内容结构 |
(一)思想政治理论课的实践教学 |
(二)社会服务型实践 |
(三)社会考察型实践 |
(四)劳动教育型实践 |
(五)校园文化型实践 |
(六)其他类型的实践 |
三、新时代高校思想政治教育实践育人的形态特征 |
(一)灌输性与启发性相统一 |
(二)价值性与知识性相统一 |
(三)主导性与主体性相统一 |
(四)显性教育与隐性教育相统一 |
第四章 新时代高校思想政治教育实践育人的现状 |
一、新时代高校思想政治教育实践育人的总体情况 |
(一)改革开放以来高校思想政治教育实践育人的成效 |
(二)新时代高校思想政治教育实践育人的挑战 |
二、新时代高校思想政治教育实践育人的现存问题和原因分析 |
(一)新时代高校思想政治教育实践育人的现存问题 |
(二)新时代高校思想政治教育实践育人的问题成因 |
第五章 新时代高校思想政治教育实践育人的对策 |
一、全面深化高校思想政治教育实践育人的认知 |
(一)正确认识新时代高校思想政治教育实践育人的目标任务 |
(二)科学把握新时代高校思想政治教育实践育人的阶段特征 |
(三)合理优化新时代高校思想政治教育实践育人的理念原则 |
二、不断完善高校思想政治教育实践育人的动力来源 |
(一)思想政治教育实践育人动力的构成 |
(二)不断完善高校思想政治教育实践育人动力来源的原则 |
(三)不断完善高校思想政治教育实践育人的动力来源的实施路径 |
三、有效提升高校思想政治教育实践育人的协同运作 |
(一)高校思想政治教育实践育人协同运作的基本要素 |
(二)高校思想政治教育实践育人协同运作的基本要求 |
(三)高校思想政治教育实践育人协同运作的实施路径 |
四、强化落实高校思想政治教育实践育人的保障机制 |
(一)高校思想政治教育实践育人保障机制的基本要素 |
(二)高校思想政治教育实践育人保障机制的基本要求 |
(三)强化落实高校思想政治教育实践育人保障机制的构建路径 |
五、科学建立高校思想政治教育实践育人评价机制 |
(一)高校思想政治教育实践育人评价机制的基本要素 |
(二)高校思想政治教育实践育人评价机制的基本要求 |
(三)高校思想政治教育实践育人评价机制的构建路径 |
结语 内在需要与现实价值的契合 |
参考文献 |
在学期间的研究成果 |
致谢 |
(3)王阳明道德教育思想及其创造性转化研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
导论 |
一、问题的提出和研究意义 |
二、概念界定 |
三、国内外研究现状与思考 |
四、研究主要内容和研究方法 |
五、研究的重点、难点和创新点 |
第一章 王阳明道德教育思想形成的历史背景和理论渊源 |
第一节 王阳明道德教育思想的历史背景 |
一、政治背景:朝廷内乱外患“沉疴积痿” |
二、经济背景:商品经济发展“功利沦浃” |
三、文化背景:世风衰颓败陋“学术虚夸” |
第二节 王阳明道德教育思想的理论渊源 |
一、“良知”:对孟子思想的继承 |
二、“发明本心”:对陆九渊思想的发展 |
三、“知行合一”:对程朱理学“知先行后”思想的补充 |
四、“天地万物一体之仁”:对程颢思想的发展 |
第二章 王阳明道德教育思想的理论基础和思想体系 |
第一节 王阳明道德教育思想的理论基础 |
一、“良知”本体论 |
二、“复其心体之同然”人性论 |
三、“致良知”功夫论 |
四、“满街都是圣人”目的论 |
五、“天地万物一体之仁”境界论 |
第二节 王阳明道德教育思想体系 |
一、道德教育目标:“学为圣人”思想 |
二、道德教育理念:“致良知”思想 |
三、道德教育内容:“厚德厚俗”思想 |
四、道德教育原则:“随人分限所及”思想 |
五、道德教育方法:“知行合一”思想 |
六、道德教育评价标准:“学贵得之心”思想 |
七、道德教育境界:“天地万物一体之仁”思想 |
第三章 王阳明道德教育思想的历史意义与当代价值 |
第一节 王阳明道德教育思想的历史意义 |
一、王阳明道德教育思想的历史地位 |
二、王阳明道德教育思想的进步性和局限性 |
第二节 王阳明道德教育思想的当代价值 |
一、王阳明道德教育思想的理论价值 |
二、王阳明道德教育思想的实践价值 |
第四章 王阳明道德教育思想创造性转化的必要性与可能性 |
第一节 当代道德教育境遇 |
一、道德理想缺失 |
二、道德“旁观者”现象 |
三、德性德行短缺 |
四、生活实践缺乏 |
五、生态道德教育欠缺 |
第二节 创造性转化何以可能 |
一、中国优秀传统文化与马克思主义的关系 |
二、道德的传承性与新时代的道德需求 |
三、文化的连续性与优秀传统文化资源的借鉴 |
第五章 王阳明道德教育思想的创造性转化探索 |
第一节 创造性转化的原则 |
一、时代性 |
二、开放性 |
三、大众化 |
四、化人育人性 |
第二节 王阳明道德教育思想的创造性转化路径 |
一、“学为圣人”思想的推陈出新:争做时代新人 |
二、“致良知”思想的古为今用:致良知理性 |
三、“知行合一”思想的取精用弘:知行辩证统一 |
四、“学贵得之心”思想的去粗取精:学贵得于心、践于行 |
五、“天地万物一体之仁”思想的礼敬传承:生态共同体 |
第三节 王阳明道德教育思想的创造性转化实践 |
一、“争做时代新人”的实践探索:立鸿鹄志,做奋斗人 |
二、“致良知理性”的实践探索:致志愿者 |
三、“知行辩证统一”的实践探索:学以致用、担当作为 |
四、“学贵得于心、践于行”的实践探索:践行社会主义核心价值观 |
五、“生态共同体”的实践探索:人类命运共同体 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
攻读博士期间主要研究成果 |
(4)教师教学实践理性研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、问题提出 |
二、文献综述 |
三、研究目的及意义 |
四、研究思路与方法 |
五、研究的重难点和创新 |
第一章 教师教学实践理性的本体诠释 |
一、教师教学实践理性的内涵 |
(一)实践的本质 |
(二)理性的释义 |
(三)实践理性的厘定 |
(四)教学作为一种实践的界说 |
(五)教师教学实践理性的内涵 |
二、教师教学实践理性的概念澄明 |
(一)并非消除教师教学实践感性 |
(二)并非拒斥教师教学理论理性 |
(三)并非等同教师教学实践逻辑 |
(四)并非片面追求教学的有效性 |
(五)并非即是教师教学的合理性 |
三、教师教学实践理性的基本特点 |
(一)主观性与客观性的统一 |
(二)历史性与现实性的统一 |
(三)内隐性与外化性的统一 |
(四)无限性与有限性的统一 |
(五)具身性与离身性的统一 |
四、教师教学实践理性的价值意蕴 |
(一)教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透 |
(二)教学实践理性是教师教学的内生根据与内在吁求 |
(三)教学实践理性是教师专业发展的自然展现 |
第二章 教师教学实践理性的历时审视 |
一、“自然朴素”的教师教学实践理性及其表现 |
(一)教师主体意识:主体意识的模糊性 |
(二)教学价值取向:维持人类生命的延续 |
(三)教学过程规范:自然依附的教学交往过程 |
(四)教学实现方式:以身示范的直观方式 |
二、“经验伦理”的教师教学实践理性及其表现 |
(一)教师主体意识:主体意识的集体规约性 |
(二)教学价值取向:促进人的道德性养成 |
(三)教学过程规范:整体意识的规制教学交往过程 |
(四)教学实现方式:身教与言教的混合方式 |
三、“理性启蒙”的教师教学实践理性及其表现 |
(一)教师主体意识:主体意识的个体性显现 |
(二)教学价值取向:培养有理性的公民 |
(三)教学过程规范:主体意识的单向教学交往过程 |
(四)教学实现方式:逻辑运演的抽象方式 |
四、“工具效用”的教师教学实践理性及其表现 |
(一)教师主体意识:主体意识的自我矛盾性 |
(二)教学价值取向:培养标准化的知识人才 |
(三)教学过程规范:主体意识的“抽象”教学交往过程 |
(四)教学实现方式:结构性的程序方式 |
第三章 教师教学实践理性的应然追寻 |
一、教师教学实践理性应然追寻的必然性 |
(一)教师教学实践理性历史发展的必然趋势 |
(二)新时代“立德树人”背景下的教学需求 |
二、教师教学实践理性应然追寻的向度 |
(一)多向和谐:应然追寻的横向向度 |
(二)自律自觉:应然追寻的纵向向度 |
三、教师教学实践理性应然追寻的条件 |
(一)意识觉醒:教师教学实践理性的双重启蒙 |
(二)行动自由:教师教学实践理性的制度保障 |
(三)反思自律:教师教学实践理性的自我养成 |
第四章 教师教学实践理性的理论架构 |
一、“人是目的”:教师合理定位教学的根本基点 |
(一)“人是目的”作为教学根本基点的确证 |
(二)个性自由全面发展是“人是目的”的归宿 |
二、主体自由:教师全面关照教学主体的内在尺度 |
(一)教师自我实现自由与教学自由 |
(二)基于真实需要的学生发展自由 |
三、对象限度:教师科学把握教学客体的基本规律 |
(一)学生的可塑性是作为“对象限度”的客观前设 |
(二)了解与利用学生的神经活动规律 |
(三)把握与利用教学实践的过程规律 |
四、教学正义:教师自觉遵循教学活动的伦理原则 |
(一)教学的伦理属性作为“伦理原则”的承认前提 |
(二)教学正义的伦理内容原则 |
(三)教学系统的伦理形式原则 |
五、教学推理:教师有效开展教学活动的思维方法 |
(一)实践推理的三种典型模式 |
(二)教学实践推理的运行机制 |
第五章 教师教学实践理性的实现路向 |
一、自觉建构“可能”的自足型教学价值取向 |
(一)自足型教学价值的意蕴及其追求 |
(二)自足型教学价值的“可能”蕴含 |
(三)自足型教学价值观的建构过程 |
二、综合考量多元性与动态生成的教学目标 |
(一)教学目标来源的多元综合性筛选 |
(二)基于教学规律关照教学目标的动态生成性 |
(三)明确“结果-过程-应用”的教学目标表达 |
三、有效组织教学内容和优化教学内容结构 |
(一)组织完整性教学经验内容 |
(二)统合差异性教学文化内容 |
(三)教学内容的结构优化过程 |
四、自主建立“他者”关照的师生主体间关系 |
(一)主体性师生关系的“同化”险象 |
(二)构筑内在主体间“我—你”关系 |
(三)关照内在主体间关系中的“他者” |
五、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法 |
(一)根植于教学关系的教学方法选用 |
(二)明确教学方法的对象及功能指向 |
(三)基于教学需要优化组合教学方法 |
六、立足于“为教学的评价”的差异教学评价 |
(一)锚定教学评价即为“为教学的评价” |
(二)凸显“为教学的评价”的差异性 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
读博期间的科研成果 |
(5)责任伦理视域下大学生生命观教育研究(论文提纲范文)
致谢 |
摘要 |
Abstract |
1 引言 |
1.1 问题缘起和研究意义 |
1.1.1 问题缘起 |
1.1.2 研究意义 |
1.2 国内外研究现状及评析 |
1.2.1 国外研究述评 |
1.2.2 国内研究述评 |
1.3 研究思路和方法 |
1.3.1 研究思路 |
1.3.2 研究方法 |
1.4 相关核心概念释析 |
1.4.1 生命 |
1.4.2 生命观 |
1.4.3 大学生生命观教育 |
1.4.4 责任与伦理 |
2 责任伦理与大学生生命观教育概述 |
2.1 责任伦理概述 |
2.1.1 责任伦理的提出 |
2.1.2 责任伦理的涵义与特征 |
2.1.3 责任伦理与传统信念伦理的比较 |
2.2 大学生生命观教育主体及其责任伦理 |
2.2.1 责任主体与责任伦理 |
2.2.2 大学生生命观教育主体的责任伦理 |
2.3 大学生生命观教育的责任伦理理论溯源 |
2.3.1 中国传统生命观教育中的责任伦理思想撷英 |
2.3.2 西方生命观教育中的责任伦理思想演变 |
2.3.3 马克思恩格斯生命观教育中的责任伦理思想探究 |
2.4 责任伦理在大学生生命观教育中的作用 |
2.4.1 彰显大学生生命观教育目标的伦理意蕴 |
2.4.2 扩展大学生生命观教育内容的伦理范围 |
2.4.3 体现大学生生命观教育过程的伦理诉求 |
2.4.4 强化大学生生命观教育主体的伦理规范 |
3 责任伦理缺失与大学生生命观教育问题凸显 |
3.1 大学生生命观教育重视度低的责任伦理审视 |
3.1.1 责任理念滞后 |
3.1.2 责任理解错位 |
3.1.3 责任认知偏差 |
3.2 大学生生命观教育合力缺乏的责任伦理分析 |
3.2.1 学校责任缺位 |
3.2.2 社会责任弱化 |
3.2.3 家庭责任转移 |
3.3 大学生生命观教育主体生命自觉匮乏的责任伦理追问 |
3.3.1 自然生命责任意识淡化 |
3.3.2 社会生命责任意识淡薄 |
3.3.3 精神生命责任意识淡漠 |
3.4 大学生生命观教育运行不畅的责任伦理反思 |
3.4.1 责任风险防范不力 |
3.4.2 责任过程调控不足 |
3.4.3 责任评价机制不完善 |
4 责任伦理视域下大学生生命观教育的逻辑理路 |
4.1 目标追求:生命和谐 |
4.1.1 自我生命和谐 |
4.1.2 人类生命与自然和谐 |
4.1.3 个体生命与社会和谐 |
4.1.4 代际生命和谐 |
4.2 内容完善:视野拓展 |
4.2.1 对自我负责——生命健康教育 |
4.2.2 对自然负责——生命敬畏教育 |
4.2.3 对社会负责——生命价值教育 |
4.2.4 对未来负责——生命发展教育 |
4.3 主体指向: 责任共担 |
4.3.1 家庭责任伦理践行 |
4.3.2 学校责任伦理规范 |
4.3.3 社会责任伦理分摊 |
4.3.4 个体责任伦理承担 |
5 责任伦理视域下大学生生命观教育的实践要求 |
5.1 理念确立: 生命为本 |
5.1.1 立足生命 |
5.1.2 面向生命 |
5.1.3 回归生命 |
5.2 原则遵循: 内在统一 |
5.2.1 目的善与手段善的统一 |
5.2.2 前瞻性与追溯性的统一 |
5.2.3 自律性与他律性的统一 |
5.3 方法运用:动力激发 |
5.3.1 引发生命责任冲突 |
5.3.2 注重生命责任体验 |
5.3.3 强调生命责任叙事 |
6 责任伦理视域下大学生生命观教育的路径选择 |
6.1 重塑责任伦理思维,提升大学生生命观教育的重视度 |
6.1.1 增强前瞻责任思维 |
6.1.2 树立关怀责任思维 |
6.1.3 确立整体责任思维 |
6.2 推动多元主体协同,构建大学生生命观教育责任共同体 |
6.2.1 学校主导 |
6.2.2 社会参与 |
6.2.3 家庭协作 |
6.3 强化个体责任伦理意识,激发大学生生命观教育的内在动力 |
6.3.1 形成生命责任认知 |
6.3.2 涵化生命责任情感 |
6.3.3 锤炼生命责任意志 |
6.3.4 践行生命责任行为 |
6.4 推进责任伦理实践,实现大学生生命观教育的良性运行 |
6.4.1 注重责任伦理风险防范 |
6.4.2 加大责任过程调控力度 |
6.4.3 完善责任伦理评价机制 |
7 结论 |
参考文献 |
作者简历及在学研究成果 |
学位论文数据集 |
(6)高校思想政治理论课教师价值观研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第1章 绪论 |
1.1 研究背景与意义 |
1.1.1 研究背景 |
1.1.2 研究意义 |
1.2 国内外研究综述 |
1.2.1 国内研究综述 |
1.2.2 国外研究综述 |
1.3 研究思路与方法 |
1.3.1 研究思路 |
1.3.2 研究方法 |
1.4 论文创新与不足之处 |
1.4.1 论文创新 |
1.4.2 论文不足 |
第2章 高校思想政治理论课教师价值观的理论概述 |
2.1 高校思想政治理论课教师价值观的内涵解读 |
2.1.1 价值与价值观的含义 |
2.1.2 高校思想政治理论课教师价值观的含义 |
2.1.3 高校思想政治理论课教师价值观的功能 |
2.1.4 高校思想政治理论课教师价值观的特殊性 |
2.2 高校思想政治理论课教师价值观的理论基础 |
2.2.1 以人的自由全面发展理论为立论之本 |
2.2.2 以科学的实践观为立论之基 |
2.2.3 以社会主义核心价值观为立论之源 |
2.3 高校思想政治理论课教师价值观的意义追寻 |
2.3.1 实现“人民有信仰,国家有力量,民族有希望”的愿景 |
2.3.2 保持“理直气壮开好思政课”的定力 |
2.3.3 铸就“可信、可敬、可靠,乐为、敢为、有为”的教师 |
2.3.4 守望“给学生心灵埋下真善美的种子”的初心 |
第3章 高校思想政治理论课教师价值观的基本结构 |
3.1 高校思想政治理论课教师价值观的核心内容 |
3.1.1 高校思想政治理论课教师的崇高信念 |
3.1.2 高校思想政治理论课教师的科学信仰 |
3.1.3 高校思想政治理论课教师的远大理想 |
3.2 高校思想政治理论课教师价值观的构成要素 |
3.2.1 高校思想政治理论课教师的主体意识 |
3.2.2 高校思想政治理论课教师的职业理想 |
3.2.3 高校思想政治理论课教师的师德观念 |
3.2.4 高校思想政治理论课教师的实践思维 |
3.2.5 高校思想政治理论课教师的本位观念 |
3.3 高校思想政治理论课教师价值观的内生特质 |
3.3.1 高校思想政治理论课教师价值意识的觉醒 |
3.3.2 高校思想政治理论课教师政治灵魂的彰显 |
3.3.3 高校思想政治理论课教师精神力量的提振 |
3.3.4 高校思想政治理论课教师评价尺度的确立 |
第4章 高校思想政治理论课教师价值观的生成要件 |
4.1 高校思想政治理论课教师价值观生成的主体依据 |
4.1.1 作为传道者的自我意识 |
4.1.2 提升专业性的发展要求 |
4.1.3 开好思政课的主导地位 |
4.2 高校思想政治理论课教师价值观生成的职业诉求 |
4.2.1 承担马克思主义理论教育和研究 |
4.2.2 推动思想政治理论课守正和创新 |
4.2.3 培养时代需要的建设者和接班人 |
4.3 高校思想政治理论课教师价值观生成的社会条件 |
4.3.1 中国特色社会主义实践的方向领航 |
4.3.2 中国特色社会主义文化自信支撑 |
4.3.3 国家主流意识形态教育的学科使命 |
第5章 高校思想政治理论课教师价值观的生成逻辑 |
5.1 高校思想政治理论课教师的心理机制 |
5.1.1 对思想政治理论课的价值感知和价值体验 |
5.1.2 对意识形态教化的价值理解和价值判断 |
5.1.3 对马克思主义的价值认同和价值选择 |
5.1.4 对立德树人的价值组织和价值整合 |
5.2 高校思想政治理论课教师的实践向度 |
5.2.1 形成“育全人”的需要 |
5.2.2 完成“主体化”的过程 |
5.2.3 达成“思政课”的价值 |
5.3 高校思想政治理论课教师的价值承诺 |
5.3.1 实现教书育人和育人育心的统一 |
5.3.2 实现知识教育和价值教育的统一 |
5.3.3 实现政治属性和职业属性的统一 |
第6章 高校思想政治理论课教师价值观的评价标准 |
6.1 以“意识自觉”为核心的个体标准 |
6.1.1 坚定“在马言马”的自知意识 |
6.1.2 强化“师德修为”的自律意识 |
6.1.3 建构“意义世界”的自为意识 |
6.2 以“八个统一”为指导的教学标准 |
6.2.1 教学内容上增强解释力和说服力 |
6.2.2 教学过程中注重传播力和引导力 |
6.2.3 教学艺术上提升吸引力和影响力 |
6.3 以“职业责任”为依据的角色标准 |
6.3.1 坚定“铸魂育人”的角色身份 |
6.3.2 认同“六点要求”的角色素养 |
6.3.3 求索“真善美”的角色责任 |
6.4 以“四个服务”为尺度的社会标准 |
6.4.1 办好人民满意的思政课 |
6.4.2 维护党对高校的领导权 |
6.4.3 展示社会制度的优越性 |
6.4.4 培塑坚实可靠的生力军 |
第7章 高校思想政治理论课教师价值观的时代价值 |
7.1 推动新时代中国特色社会主义发展的基本要求 |
7.1.1 实现民族复兴的伟大梦想 |
7.1.2 开创意识形态工作新局面 |
7.1.3 助推高等教育内涵式发展 |
7.2 发挥高校思想政治理论课关键作用的必然选择 |
7.2.1 课程性质的特殊要求 |
7.2.2 课程内容的专业要求 |
7.2.3 课程目标的指向要求 |
7.3 落实高校思想政治理论课教师责任的核心支撑 |
7.3.1 担负“研究者”的学术任务 |
7.3.2 作为“指明灯”的传道职责 |
7.3.3 当好“引路人”的育人使命 |
结语 |
参考文献 |
作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
致谢 |
(7)体育与艺术存在关系的哲学省思(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引言 |
1 选题的背景、依据与研究意义 |
1.1 选题背景与选题依据 |
1.1.1 选题背景 |
1.1.2 选题依据 |
1.2 研究意义 |
1.2.1 理论意义 |
1.2.2 实践意义 |
1.2.3 现实意义 |
2 国内外研究评述 |
2.1 国外研究及评述 |
2.1.1 历史视角中的体育与艺术 |
2.1.2 本体论视角中的体育与艺术 |
2.1.3 价值论视角中体育与艺术 |
2.2 国内研究及评述 |
2.2.1 身体哲学视角中的体育与艺术 |
2.2.2 政治哲学视角中的体育与艺术 |
2.2.3 文化哲学视角中的体育与艺术 |
2.2.4 教育哲学视角中的体育与艺术 |
3 论文研究计划 |
3.1 主要内容与基本思路 |
3.1.1 具体思路 |
3.2 研究方法 |
3.2.1 文献资料法 |
3.2.2 归纳分析法 |
3.3 研究特色与创新 |
3.3.1 研究特色 |
3.3.2 研究的创新之处 |
4 词源概述 |
4.1 体育的词源概述 |
4.2 艺术的词源概说 |
4.3 关系缘起:体育与艺术的文明考据 |
4.4 小结 |
5 历史的对话——体育与艺术存在关系的时代考察 |
5.1 如影随形:古希腊时期体育与艺术的映射 |
5.1.1 现实的刻画:体育放大艺术的力量 |
5.1.2 信息的载入:艺术流传体育的美德 |
5.2 形同陌路:中世纪时期体育与艺术的排斥 |
5.2.1 宗教的枷锁:异教活动的禁止(体育)与神圣信仰的殿堂(艺术) |
5.2.2 灵肉的分离:体育与艺术的生死别离 |
5.3 藕断丝连:文艺复兴时期体育与艺术的黏连 |
5.3.1 身体的回归:体育展现生命与艺术张扬人性 |
5.3.2 生命的整体:体育与艺术的对立统一 |
5.4 唇齿相依:近现代时期体育与艺术的交融 |
5.4.1 思想的融合:体育与艺术是社会文明的动力之源 |
5.4.2 价值的引领:体育与艺术是人类发展的文化之基 |
5.5 小结 |
6 理论的对话——体育与艺术存在关系的本原探问 |
6.1 客观的世界:波普尔“世界3”的理论分析 |
6.1.1 实在的体育:实践活动创造的世界 |
6.1.2 虚拟的艺术:情感意识主导的世界 |
6.1.3 辩证的分析:体育与艺术在“世界3”中的哲学勾连 |
6.2 现实的演绎:杜威“经验主义”的理论分析 |
6.2.1 本能的经验:感性实践的体育活动 |
6.2.2 情感的经验:理性模仿的艺术生活 |
6.2.3 辩证的分析:体育与艺术在“经验”中的哲学辨识 |
6.3 主动的实践:尼采“权力意志”的理论分析 |
6.3.1 意志之“力”:体育规范人的行为 |
6.3.2 意志之“情”:艺术指导人的精神 |
6.3.3 辩证的分析:体育与艺术在“存在主义”中的哲学批判 |
6.4 小结 |
7 哲学的对话——体育与艺术存在关系的思想表达 |
7.1 身体哲学的凸显:体育形象的艺术呈现 |
7.1.1 体育的释放:展现自由的裸体艺术 |
7.1.2 体育的效用:健康体魄的修饰艺术 |
7.1.3 体育的情怀:荣誉证明的刻画艺术 |
7.2 政治哲学的反观:体育竞争的艺术体现 |
7.2.1 体育的智慧:国家强化的艺术动力 |
7.2.2 体育的勇敢:社会地位的艺术证明 |
7.2.3 体育的正义:个人权力的艺术维护 |
7.3 文化哲学的旨意:体育文明的艺术延承 |
7.3.1 实体的艺术:场域空间中的体育物质文化 |
7.3.2 符号的艺术:本能活动中的体育行为文化 |
7.3.3 价值的艺术:神圣信仰中的体育精神文化 |
7.4 教育哲学的启迪:体育理念的艺术佐理 |
7.4.1 体质的再现:体育与艺术的“体”育之思 |
7.4.2 知识的传递:体育与艺术的“智”育之思 |
7.4.3 情感的直观:体育与艺术的“美”育之思 |
7.4.4 善意的期许:体育与艺术的“德”育之思 |
7.5 小结 |
8 终极价值的指引——体育与艺术存在关系的生命赋予 |
8.1 外在“美”的缔造:体育与艺术的能力具备是夯实“人”身心和谐的前提 |
8.2 内在“美”的熏陶:体育与艺术的文化修养是表达“人”存在意义的环节 |
8.3 内外“美”的交互:体育与艺术的人性塑造是实现“人”全面发展的关键 |
8.4 小结 |
9 结论 |
参考文献 |
致谢 |
在读期间发表是学术论文与研究成果 |
(8)培养生态主体 ——生态文明教育的目标追求(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、问题提出 |
二、研究价值 |
三、文献综述 |
(一) 国内研究现状 |
(二) 国外研究现状 |
(三) 国内外研究现状述评 |
四、研究思路与方法 |
(一) 研究思路 |
(二) 研究方法 |
五、创新之处 |
(一) 探索出了未来主体发展的新形态 |
(二) 建构出了培养未来主体形态的新模式 |
第一章 工业文明与人的发展:主体异化及其后果 |
一、人的主体性及其表现 |
(一) 主体与自然的关系 |
(二) 主体与社会的关系 |
(三) 主体与自我的关系 |
二、主体异化的基本表征 |
(一) 对立性主体 |
(二) 占有性主体 |
(三) 单子性主体 |
三、反生态:主体异化的结果 |
(一) 主体与自然的对立 |
(二) 主体与社会的割裂 |
(三) 主体与自我的支离 |
第二章 主体存在形态的指向:生态主体及其生成 |
一、主体存在形态的未来指向 |
(一) 超越生存:由单向生存走向生态优存 |
(二) 实现共生:由传统主体走向生态主体 |
二、生态主体的理论资源 |
(一) 生态马克思主义 |
(二) 生态哲学思想 |
(三) 生态主体间性理论 |
三、生态主体生成的合理性论证 |
(一) 价值合理性:主体价值与生态价值的统一 |
(二) 理论合理性:主体特性与生态规律的结合 |
(三) 实践合理性:主体优存与生态体验的融合 |
第三章 何谓生态主体:内涵阐释与理论探索 |
一、生态文明教育的界定 |
(一) 生态文明教育的历史演进 |
(二) 生态文明教育的政策阐述 |
(三) 生态文明教育的比较视野 |
二、生态主体的基本内涵 |
三、生态主体的基本特性 |
(一) 自然性 |
(二) 社会性 |
(三) 精神性 |
四、生态主体的价值理念 |
(一) 体验自然生态的生命价值 |
(二) 形成社会生态的共生合力 |
(三) 追问精神生态的认同张力 |
五、生态主体的实践定位 |
(一) 助推生态文明理念的重构 |
(二) 实现生态主体身份的建构 |
(三) 推动生态文明社会的形成 |
第四章 培养生态主体:生态文明教育的唤醒和实现 |
一、我国生态文明教育实践概况 |
(一) 国际生态学校项目指南(中国)与中国生态文明教育纪实 |
(二) 我国生态文明教育实践的空间格局与特征 |
二、实现生态主体目标的路径探索 |
(一) 更新生态文明理念,增强生态主体认同 |
(二) 创生生态主体文化,丰富生态主体体验 |
(三) 挖掘生态主体资源,建构生态主体教育 |
(四) 提升教师生态素养,推进生态主体培育 |
(五) 落实深层生态实践,建立全学校模式 |
参考文献 |
攻读学位期间的科研成果 |
致谢 |
(9)大学生社会主义核心价值观知行转化及其机制研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
第一节 研究缘由及研究意义 |
一、选题缘由 |
二、研究意义 |
第二节 国内外研究现状概述 |
一、国内研究现状 |
二、国外研究现状 |
第三节 相关概念界定与理论支撑 |
一、相关概念界定 |
二、相关理论支撑 |
第四节 研究方法及创新之处 |
一、研究方法 |
二、创新之处 |
本章小结 |
第一章 大学生社会主义核心价值观认知践行的时代境遇 |
第一节 大学生社会主义核心价值观认知践行的利益多元化境遇 |
一、利益多元化对大学生价值观认知践行的正面影响 |
二、利益多元化对大学生价值观认知践行的负面影响 |
第二节 大学生社会主义核心价值观认知践行的信息网络化境遇 |
一、信息网络化对大学生价值观认知践行的正面影响 |
二、信息网络化对大学生价值观认知践行的负面影响 |
第三节 大学生社会主义核心价值观认知践行的时代要求 |
一、新时代大学生社会主义核心价值观认知践行的战略意义 |
二、新时代大学生社会主义核心价值观认知践行的供需理路 |
第四节 大学生核心价值观认知践行的基本经验 |
一、党委意识形态责任制的确立和立德树人任务的落实 |
二、高校思想政治理论课线上线下教学交相辉映 |
本章小结 |
第二章 大学生社会主义核心价值观知行及其转化调查 |
第一节 调查方案设计与样本情况分析 |
一、问卷调查抽样方案设计 |
二、问卷设计思路与访谈提纲 |
三、样本基本信息呈现 |
第二节 大学生社会主义核心价值观认知状况与分析 |
一、部分大学生关于社会主义核心价值观认知较为片面 |
二、部分大学生关于社会主义核心价值观认知存在被动性现象 |
三、大学生关于社会主义核心价值观的整体内化程度较低 |
四、大学生社会主义核心价值观认知存在问题的成因分析 |
第三节 大学生社会主义核心价值观践行状况与分析 |
一、部分大学生在价值观践行中存在无利不行现象 |
二、部分大学生在价值观践行中存在知而不行现象 |
三、部分大学生在价值观践行中存在不能持守现象 |
四、大学生社会主义核心价值观践行存在问题的成因分析 |
第四节 大学生社会主义核心价值观知行转化机制概况与分析 |
一、大学生社会主义核心价值观宣导机制的有效性不足 |
二、高校对情感认同在价值观知行转化的中介作用重视不够 |
三、社会主义核心价值观融入大学生活机制不够完善 |
四、社会主义核心价值观践行的激励约束政策不够精准 |
五、大学生社会主义核心价值观知行转化机制问题的成因分析 |
本章小结 |
第三章 中华传统价值观的知行转化及其当代镜鉴 |
第一节 教化机制:中华传统价值观知行转化的外部推力 |
一、官学教化:外化之正统 |
二、家训家规:教化之本源 |
第二节 内化机制:中华传统价值观知行转化的原生动力 |
一、立志养志:内在教化的首要工夫 |
二、内省克己:内在教化的修身利器 |
三、敬以直内:内在教化的正心之本 |
第三节 情理融通:中华传统价值观知行转化的关键环节 |
一、情性统一论是情理融通育德模式的理论预设 |
二、情理融通育德模式的展开方式 |
第四节 躬行践履:中华传统价值观知行转化的实现方式 |
一、“践履育德”思想的内涵及理论依据 |
二、人伦日用:“践履育德”思想的生活化解决方案 |
三、义以方外:“践履育德”思想的日常工夫 |
第五节 传承借鉴:中华传统价值观知行转化的当代启示 |
一、需要强化协同联动意识 |
二、需要贯穿“生活德育”理念 |
三、需要借鉴主体自我修养方式 |
四、需要“敬义夹持”进路的疏通润滑 |
本章小结 |
第四章 大学生核心价值观知行转化的内在机理探微 |
第一节 大学生价值观知行转化的静态结构 |
一、认知图式是价值观知行转化的心智系统 |
二、情志因素是价值观知行转化的调控系统 |
三、践行能力是价值观知行转化的保障系统 |
第二节 大学生核心价值观知行转化的动态过程 |
一、需求与满足:核心价值观知行转化的内驱动力 |
二、内化与坚守:核心价值观知行转化的信念定力 |
三、创设与优化:核心价值观知行转化的外部助力 |
第三节 大学生核心价值观知行转化的层次与阶段 |
一、“自在——自为——自觉”的层次对比 |
二、“感动——触动——行动”的阶段分析 |
本章小结 |
第五章 大学生社会主义核心价值观知行转化机制的构建理路 |
第一节 利益机制:大学生核心价值观知行转化的内驱动力 |
一、大学生利益的分类与价值定位 |
二、知行转化利益机制的维护与引导 |
第二节 导引机制:大学生核心价值观知行转化的外力辅助 |
一、知行转化激励与约束机制的建构原则 |
二、正向引力:知行转化激励机制建构 |
三、反向推力:知行转化约束机制建构 |
第三节 体验机制:大学生核心价值观知行转化的媒介中枢 |
一、体验式价值观教育的内涵与特征 |
二、体验式价值观教育模式运行建构 |
第四节 实践机制:大学生核心价值观知行转化的实现平台 |
一、实践机制在知行转化中的价值与定位 |
二、实践机制的发展现状与存在问题 |
三、知行转化实践机制的整合与优化 |
第五节 协同机制:大学生核心价值观知行转化的统合保障 |
一、明晰“四个课堂”的协同关系 |
二、完善“三全育人”的协同机制 |
第六节 评价机制:大学生核心价值观知行转化的检测督导 |
一、评价机制的基本功能:明确作用发挥的问题 |
二、评价机制的构建原则:凸显评价理念的问题 |
三、评价机制的主体内容:解决评价什么的问题 |
四、评价机制的手段途径:解决如何评价的问题 |
五、评价机制的评定反馈:解决结果效用的问题 |
本章小结 |
结语 |
附录1 大学生社会主义核心价值观知行及其转化调查表 |
附录2 大学生社会主义核心价值观知行及其转化访谈提纲 |
参考文献 |
攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
致谢 |
个人简历 |
(10)高校思想政治理论课实践教学现状及对策研究 ——以H校为例(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
一 选题背景及研究意义 |
(一)选题背景 |
(二)研究意义 |
二 国内外研究现状及综述 |
(一)国内研究现状 |
(二)国外研究现状 |
(三)研究述评 |
三 研究思路、方法与创新之处 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
(三)创新之处 |
第一章 高校思想政治理论课实践教学的理论基础 |
一 马克思主义实践观 |
二 马克思主义认识论 |
三 马克思主义人的全面发展理论 |
四 教育学主体性教育论 |
五 本章小结 |
第二章 高校思想政治理论课实践教学的相关概念 |
一 高校思想政治理论课实践教学的内涵 |
(一)实践教学 |
(二)高校思想政治理论课实践教学 |
二 高校思想政治理论课实践教学的必要性 |
(一)坚持思想政治教育的本质要求 |
(二)实现思想政治理论课教学目标的根本途径 |
(三)增强思想政治理论课教学实效性的需要 |
三 高校思想政治理论课实践教学的形式、特征与原则 |
(一)高校思想政治理论课实践教学的形式 |
(二)高校思想政治理论课实践教学的特征 |
(三)高校思想政治理论课实践教学的原则 |
四 本章小结 |
第三章 高校思想政治理论课实践教学现状分析—以H校为例 |
一 个案基本情况简介 |
(一)个案概况 |
(二)个案简介 |
二 H校思想政治理论课实践教学取得的成效 |
(一)增加了实践教学参与比例 |
(二)激发了学生主动参与性 |
(三)促进了实践教学运行规范化 |
(四)推动了实践教学内容求实化 |
三 H校思想政治理论课实践教学存在的不足分析 |
(一)实践教学课程虚化严重 |
(二)对课程内容特殊性把握不准 |
(三)实践教学场所资源匮乏 |
(四)实践教学主体参与深度不够 |
(五)实践教学途径单一且流于形式 |
四 本章小结 |
第四章 加强高校思想政治理论课实践教学的对策 |
一 深化对实践教学的认识 |
二 准确把握实践教学内容 |
三 充分整合实践教学资源 |
四 积极引导学生深度参与 |
五 全面构建实践教学模式 |
六 本章小结 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
附件 |
四、确立“生活德育”观念 注重主体实践体验(论文参考文献)
- [1]高校红色文化资源育人研究[D]. 胡杨. 贵州师范大学, 2021(09)
- [2]新时代高校思想政治教育实践育人问题研究[D]. 苌宇慧. 兰州大学, 2021(02)
- [3]王阳明道德教育思想及其创造性转化研究[D]. 赵盛梅. 贵州师范大学, 2020(09)
- [4]教师教学实践理性研究[D]. 高静. 西南大学, 2020(05)
- [5]责任伦理视域下大学生生命观教育研究[D]. 杨利利. 北京科技大学, 2020(03)
- [6]高校思想政治理论课教师价值观研究[D]. 王英洁. 吉林大学, 2020(08)
- [7]体育与艺术存在关系的哲学省思[D]. 谭酉群. 江西师范大学, 2020(11)
- [8]培养生态主体 ——生态文明教育的目标追求[D]. 许元元. 华中师范大学, 2020(02)
- [9]大学生社会主义核心价值观知行转化及其机制研究[D]. 林敬平. 福建师范大学, 2020(12)
- [10]高校思想政治理论课实践教学现状及对策研究 ——以H校为例[D]. 陈晓雨. 海南师范大学, 2020(01)