论教学的复杂性——后现代视角下的教学观

一、论教学之复杂性——后现代视野下的教学观（论文文献综述）

岳定权^[1]（2020）在《意义的追寻：教师教材理解研究》文中研究说明教材是教学的起点与依据,教师的教材理解必然会影响到教学活动的开展。在从知识本位转向学生本位的教学转变过程中,伴随着诠释学的引入以及在课程与教学中的彰显,理解概念拥有了更为丰富的内涵,传统意义上的知识至上,直线式教材理解逐渐受到质疑,教材理解的认识和观念正在发生着转变。然而,中小学教师在接受新的教材理解观念的同时,却难以真正将其具体化、实践化。究其原因,缺乏一个在观念与操作之间的具有中层理论性质的合理性框架是其核心。因此,如何在新的教材理解观念下,从中观层面去回答教师应该如何理解教材,也就成为了一个理论研究和实践探索的迫切问题。理解是一个诠释学和心理学概念。在诠释学中,不同的诠释学观所追求的是不同意义的获得,而心理学则主要致力于符号的心理意义的建构。以诠释学和心理学为基础,社会学、政治学、宗教学、传播学等不同学科也逐渐形成自己的理解观。但总的看来,理解总是关乎意义,总是对意义的反复揭示与建构。同时,对教材本质的认识也随着教育观而发生变化。当教材的权威性被逐渐消解时,把教材理解为学材、文化载体、经验文本等观念纷繁而出,其所批判的是教材的知识中心主义和权威主义,所彰显的是教材作为一种教育性知识文本的育人价值。从理解与教材观出发,教师教材理解指的是中小学教师在特定的历史社会中,通过主客统一的逻辑与方式去揭示与建构教材的意义,以促进学生生命成长的基本过程,它需要生命教育的立场,采用主客观统一的思维方式,合理地去揭示与建构教材的意义。在这一价值诉求下,回答教师应该如何理解教材必然涉及到三个基本问题,即以何种理解理论来关照教师的教材理解?教师教材理解的过程是怎样的?教师教材理解的内容或维度有哪些?建构教师教材理解的理论基础是扬弃的结果。尽管所有的诠释学流派都在追求理解的合理性,但从教育视角来看,任何理解都需要建构客观知识与学生成长之间的连续谱系,以实现教育连续性和过程性。而能够达成这一目的的便是意义发生说。意义作为符号与人的生存处境的相遇,必然是人在自己的生存境遇中,通过与符号的对象性活动而形成的意义链条。这种意义链条具有发生学性质,它在客观性意义与主观性意义、群体性意义与个体性意义之间,通过诸如理性、想象、体验、规范等方式促使不同层次与不同主体的意义类型关联起来,共同实现着意义转化,使意义具有了完整的结构体系。作为理论基础的意义发生说可以较为充分地说明教师的教材理解如何实现学科知识与时代的育人价值的统一。在教师教材理解的过程中,理解的循环是实现意义发生的关键。从根本上说,教师的教材理解就是沿着意义发生的道路,促生育人价值生成的过程,而实现这一过程的基本机制便是理解的循环。从微观上看,教材理解的循环存在于教师个体与教材之间,它以教师的“前理解”为基础与条件,在与教材的交互过程中促生教师与教材意义的双向建构,并以“自我理解”结束并开启新的循环。从宏观上看,教材理解的循环是教师与社会、历史传统之间的循环,它在沟通社会与学校、传统与现代的过程中形成教育的主流价值观。实现教师教材理解循环的方式是复杂的,认识、体验、想象、规范等在独立发生作用的同时,却又相互交错在一起。从教师教材理解的内容上看,教材理解需要揭示与建构不同主体的意义。教材是一种复合主体支配下的文本,具有不同的主体意义,教师的教材理解需要关注这些主体的意义。第一,关注知识作者的意义,对教材进行知识性理解,揭示与建构出教材知识的事实、结构、思维方式和价值情感等意义。第二,关注教材编者的意义,对教材进行意识形态理解,渗透着国家和社会的主流思想价值体系,体现着国家与社会对人才培养规格的要求。第三,关注教师的意义,对教材进行专业性理解,教材暗含着对教师专业素养的要求,让教师在自己的教学生活与专业成长中实现“自我理解”。第四,关注学生的意义,对教材进行学习性理解,揭示教材所预设的学习观念和方式,并在教学情境中进行具体化与改造。教材中不同主体的意义具有一定的独立性,但又往往交叉在一起,它们共同构成了教材的意义体系,成为了教师教材理解的核心依据。由此,我们可以得知:教师的教材理解需要以意义发生说为基础,在教师个体与教材,教师与社会、历史传统之间通过理解的循环去解构和建构不同主体的意义。在这一过程中,教材不断被解构与建构,教师也不断实现自我理解。

高静^[2]（2020）在《教师教学实践理性研究》文中研究指明在教学改革不断深化和发展的过程中,教学研究开始从一般教学理论的建构转向对教学实践的探索,教师的教学与学生的学习逐渐成为关注的焦点。教师是教学实践改造与变革的实施者与推动者,教师以符合教学需要的教学实践理性指导并参与教学实践,从而实现对教学实践的改造与变革。教师教学实践理性是教师教学的内在依据,是引导和促进学生发展的重要因素,且直接影响着教学的效果与质量。理想教学的实现,首先需要理想的教师教学实践理性,由此才能进一步将理想的教学转化为现实的教学,实现对教学的应然改造与教学质量的不断提升。然而,在当前社会历史阶段需要怎样的教师教学实践理性?包括其目标向度是怎样的?有哪些基本维度?在教学实践中是如何实现的或其指导下的教学实践应该是怎样的?这些是教师在教学实践过程中面临的困扰与难题,对其的认识模糊与定位不准,使教师教学实践迷失方向与教学行动的意志力不足,导致教师教学实践的偏离,进而影响教学的质量。基于此,本研究以教师教学实践理性的应然理论体系建构为着重点,尝试性地对这一现实问题进行理论应答。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,以历史唯物主义和辩证唯物主义为方法论武器,以“人是目的”为出发点和落脚点,以“立德树人”根本教育宗旨下的教学需求以及教学深化改革为契机,运用文献法、比较法、历史研究法和逻辑分析法等来探讨教师教学实践理性。具体对教师教学实践理性的内涵、基本特征及价值意蕴进行理论阐释,并在对其历史形态及其演变进行考察与审视,以及对“立德树人”背景下的教学需求分析的基础上,推演并建构教师教学实践理性的应然理论体系,包括应然追寻、理论架构与实现路向。总体而言,本研究主要围绕本体论、认识论与价值论三个层面,遵循“是什么——怎么样——应如何”的研究思路,具体表现为“理论阐释（第一章）——历时审视（第二章）——理论建构（第三章、第四章和第五章）”。在“是什么”的本体论层面,基于马克思主义实践哲学,对实践、理性、实践理性与教学实践进行了概念界定,并在此基础上揭示并阐释了教师教学实践理性的内涵。我们认为教师教学实践理性是指作为教学实践主体的教师,在特定社会历史背景与主流价值取向下,遵循教学的普遍价值原则、教学过程规律与教学规范,借助一定的方法工具进行教学实践活动即将应然教学转化为实然教学的意志性能力。这种意志性能力是一种相对于认识能力而言的现实行动能力,即在认识教学实践的基础上指导并转化为教师的教学实践行动,其实质是教师将观念中的理想教学转化为现实教学的行动能力,否则教师教学实践理性就会因仅停留在意识或观念层面无法“变现”而失去现实效力。为进一步明确教师教学实践理性的概念及其论域,在对其相关概念进行比较分析的基础上,指出教师教学实践理性并不消除教师教学实践感性、并非拒斥教师教学理论理性、并非等同于教师教学实践逻辑、非片面追求教学的有效性,也不即是教师教学的合理性,其基本特点表现为主观性与客观性的统一、历史性与现实性的统一、内隐性与外化性的统一、无限性与有限性的统一、具身性与离身性的统一。教师教学实践理性的价值意蕴具体表现为教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透、是教师教学的内生根据与内在吁求、是教师专业发展的自然展现。在“怎么样”的认识论层面,基于马克思主义实践哲学对人类历史分期的划分,追溯、梳理并归纳了教师教学实践理性的历史形态及其演变。教师教学实践理性大致经历了四个历史发展阶段,原始社会时期是“自然朴素”的教师教学实践理性,奴隶与封建社会时期为“经验伦理”的教师教学实践理性,近代时期是“理性启蒙”的教师教学实践理性,现代时期表现为“工具效用”的教师教学实践理性。不同社会历史时期教师教学实践理性呈现出不同的历史形态,且分别对教学实践活动产生不同的功能作用,即在教师教学实践理性的内容要素如教师主体意识、教学价值取向、教学过程规范与教学实现方式四个方面共同展现出不同历史阶段的教学实践理性样态,并在整体上呈现一种历史性的演变过程。综观教师教学实践理性的整个历史形态及其演变过程,首先在纵向层面总体上呈现为不断向复杂性与高层次演化与发展的趋势;横向层面表现为不同社会历史时期及其特定需要,作为完整意义的教师教学实践理性凸出的重心不同或某一侧面备受推崇。其次,教师教学实践理性具有“传统性”,传统是从过去流传下来并进入到现在且关乎着未来,不断地选择性地以不同形式延续着,生存于不同的社会历史时期并与特定社会相互作用而以新的符合需要的形式展现着并发挥作用。此外,由于社会实践自身的历史局限,教师教学实践理性的低层次与片面化具有历史必然性,但这只是其存在与发展过程中的短暂阶段,在未来的自由王国里必将实现其自身的和谐与自觉。在“应如何”的价值论层面,基于马克思主义的“和谐理性”建构了教师教学实践理性的应然理论体系。首先,在宏观层面根据教师教学实践理性的历史发展过程及趋势,以及“立德树人”时代背景下的教学需求,推演出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉这一应然向度,其本质内涵为建构教师与学生的完整性以及教学世界的完整性。这一理想的教师教学实践理性的实现需要一定的前提与条件,即在意识层面对教师进行教学实践理性的双重启蒙,在制度层面为教师教学行动自由提供制度保障,在自我养成层面教师应进行教学的自我反思以及教学的德性自律。其次,在中观层面根据教师教学实践理性的应然向度,对教师教学实践理性进行理论架构,包括合理定位教学“人是目的”的根本基点、真实反映教学主体的内在尺度、科学把握教学客体的基本规律、自觉遵循教学正义的伦理原则以及善于运用教学推理的思维方法。最后,以教师教学实践理性的应然追寻与理论架构为价值导向与理论支撑,提出具体的教学实现路向。立足于微观的课堂教学实践,并遵循先指出教学实践状态应该是怎样的,后阐述教师应该如何建构或实现应然的教学状态的逻辑思路,提出教师教学实践理性的应然实现路向,包括自觉建构“可能”的自足型教学价值取向、综合考量多元性与动态生成的教学目标、有效组织教学内容和优化教学内容结构、自主建立“他者”关照的师生主体间关系、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法,以及立足于“为教学的评价”的差异教学评价。本研究的创新之处表现在:第一,研究视角新。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,对教师教学实践理性进行了全面系统的分析,同时以“和谐理性”为具体的理论指引,建构了教师教学实践理性的应然理论体系。第二,研究观点新。本研究认为教师教学实践理性更关注的是教师如何将观念建构的理想状态的教学有效且合理地转化为现实教学的过程,包括教师如何促进教学由低效走向高效,教师教学如何由自发走向自觉的过程。此外,还指出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉的状态,旨在建构师生与教学世界的完整性。

徐颖^[3]（2020）在《不确定性视角下小学数学教学改进研究》文中认为不确定性作为教育的一种重要属性,在与强大的数学确定性相遇时,常常被弱化与忽视,最终导致数学课程与教学的窄化。基于此,以不确定性的视角对小学数学教学进行反思,试图唤起对不确定性的应有关注,重建数学课程与教学中确定性与不确定性的和谐与平衡,深化小学数学课程与教学变革。本研究的主要内容由以下几部分构成:首先,阐释小学数学教学中不确定性的合理性。通过对小学数学之源与之用、个体成长之序与生命之丰概述小学数学教学存在的确定性之规与不确定性之魅,并结合数学教育的“育人”追求,厘清不确定性是小学数学教学不可或缺的构成。其次,剖析小学数学教学中不确定性的表征与价值。从个体发展与教学过程两个角度论述小学数学教学不确定性的内涵,厘清其具体的未竟性、主观性、无序性三方面表征。并进一步论述不确定性价值所在,有利于教师对于数学教学的再认识、小学数学教学过程的再深入、小学生数学学习的“再创造”。基于表征与价值,构建出不确定性具体探析小学数学教学的四方面（教师观念、教学内容、教学过程、评价反馈）。再次,以不确定性视角探析被“确定”的小学数学教学及其症因。发现被“确定”的小学数学教学会具体表现为教师观念的保守取向、教学内容的继承主导、教学过程的程序倾向、评价反馈的标准倚重。以不确定性为依托,尝试找出被“确定”的小学数学教学的症结所在,即二元思维造成的确定性与不确定性的对立,功利追求导致的不确定性被忽视。与问题匹配的具体症结则是小学数学教师确定性意识的泛化、不确定性特质导致教与学的挑战、小学数学教学对主体意义的轻视、小学数学评价对绝对权威的主导。最后,基于不确定性的小学数学教学改进。提出了小学数学教师践行“教”与“育”并进、小学数学内容辩证地呈现确定性、小学数学教学生动凸显生命属性、小学数学评价多层次关照发展性四个大方面进行改进,尝试从中探寻不确定性在小学数学教学中的价值发挥,以期弥合被“确定”造成的数学窄化,更好地辩证落实小学数学教学中培育数学素养的指向与追求,还原具有丰富性与生成性的数学课程教学生态。

刘锦诺^[4]（2020）在《教学理论的美学意蕴—怀特海过程美学思想的视域》文中提出我国教学理论发展过程中,受现代教学理论、苏联教学论的影响,在本土化探索中表现出对教学活动中诸美学因素的忽视。以致教学理论体系建构在对本质、规律的追求中忽视了情感、价值、意义等美学因素的关照。而教学活动中生动的美学因素是真实存在的,但在理性精神引导下发展的教学理论,一方面将教学活动中真实的美学因素排除在研究对象的界定之外,另一方面在教学内容中将对美学维度的探索放置于理性思维研究范式之下展开,导致理性对感性、真对美、事实对价值的压抑。受解构性后现代思潮的影响,教学理论通过消解确定性、拒斥体系、瓦解中心等解构的方式来消解理性的权威,从而使教学理论美学维度得到了极大的发展。然而通过消解真来追求美,却只能得到感性狂欢式的“虚无之美”。于是,力图从怀特海过程美学思想中对“静态之美”与“虚无之美”批判,反思现代教学理论的“以真抑美”与解构性后现代教学理论的“去真求美”中真与美的对立与失衡等现实问题,并通过怀特海过程美学思想中从本体论出发对“经验事态”中真与美的适应性和谐入手,寻求教学理论美学维度的合理建构。怀特海过程美学思想从过程本体论基础上对“美”提出了新的规定。通过微观、宏观以及美与真的关系三个方面厘清怀特海过程美学思想的主要内容。其中,从微观角度看,分析“美”的本体论在于“现实实有”作为美之存在的唯一理由,美的存在在于“现实实有”的发生,这一发生过程通过“摄入”来实现。在“摄入”的过程中当该“经验事态”实现了适应性的和谐便能够产生完善的和谐之美。该适应性和谐之美的实现是通过“摄入”中的“主观形式”的完善程度进行判断的,以此明晰美的“是其所是”。从宏观的角度看,一方面从经验事态发展、过程的宏观视角出发明晰和谐之美的动态发展性;另一方面,分析“美”作为文明发展的一个方面,对推动文明发展的重要意义与作用。最后,讨论美与真的关系,在对比传统美学中真对美的压抑与后现代美学中真的反叛而导致的美与真分离的加剧等现实问题的基础之上,探讨怀特海过程美学思想中从本体论出发寻求真与美的平等与共生,寻求经验事态发展过程中真与美的适应性和谐,以此揭示美的“在其所在”。从这三个方面明晰怀特海过程美学思想的主要内容及其对现代感性学美学以及后现代艺术哲学的超越。为解决教学理论研究中的现实问题及探索教学理论的美学意蕴奠定理论基础。在怀特海过程美学思想视域下,反思现代教学理论与解构性后现代教学理论中真与美的不协关系,进而探讨如何在真与美的适应性和谐中建构教学理论的美学维度。首先,探讨现代教学理论的美学之维。从理性精神、科学精神以及主体精神这三个现代性的基本精神出发,通过分析具有理性精神的本质主义教学理论、有效教学理论;具有主体性精神的主体性教学理论以及具有科学精神的心理学影响下的教学理论的主要观点,明晰现代教学理论的基本主张。在此基础之上,探究现代教学理论对静态的和谐之美、服务于理性的感性之美以及艺术之美的追求。并进一步反思,现代教学理论在科学化发展中以真抑美而产生的静态和谐之美对教学理论发展的阻碍、逻辑之真对存在之美的压抑以及教学艺术性的消解等现实问题。其次,探讨解构性后现代教学理论的美学之维。从解释学、复杂性以及建构主义等思想中对理性的解构出发探讨三种理论下解构性后现代教学理论的基本观点及其对我国教学理论的影响。并进一步探索解构性后现代教学理论中的生成之美、生命之美以及生活之美,展现解构性后现代教学理论通过消解理性实现的感性维度的发展。以及反思解构性后现代教学理论在对美学维度的过度高扬中容易导致的虚无主义、人的片发展以及崇高的消解等现实问题。最后,在怀特海过程美学思想的视域下探讨教学理论美学维度的建构,在真与美、事实与价值、逻辑与审美、理性与感性的关系之中去建构教学理论的美学维度。而美与真之间的关系通过教学理论发展的目的性从过程美学的宏观角度以更高的发展性目的引领教学理论美学维度的和谐发展。于是,从过程美学的微观论出发,探讨教学理论美学维度建构的主要内容;从过程美学中的真美平等、和谐的关系出发,探讨美学维度建构的关系性要求;最后从过程美学的宏观论出发,以教学理论的发展性目的引领与规范教学理论美学维度的建构。

罗燕^[5]（2019）在《理解与意义：语文教学的哲学诠释学研究》文中进行了进一步梳理关于语文教学意义的讨论是学术界长期争论的核心问题,其理论和观点莫衷一是。对语文教学意义的思考实际上就是对语文教学本质的追问。哲学诠释学（Hermeneutics）以理解为中心,深刻阐释了人的本质性存在,揭示了生活世界和生命世界的意义。本研究立足于语文教学论与哲学诠释学的结合点追问语文教学的意义与本质,对语文教学目标、语文教学内容、语文教学师生关系、语文教学方法等进行诠释学解读、现实审视和实践探讨,尝试对语文教学进行反思并期待获得某种超越的可能。本论文共分为六个部分:第一章主要阐明了研究缘起、研究意义、国内外研究现状的述评、研究思路及方法、概念界定及可能的创新之处。第二章阐释了哲学诠释学对语文教学的意蕴。哲学诠释学理论中的理解、对话等观点为教育研究提供了坚实的理论基础,为语文教学本质的解读提供了一个适切的理论视域,尤其在“文本”“前理解”“语言”“情境”等方面两者有着相同的“血脉”。第三章对哲学诠释学视域下的语文教学目标进行了价值定位,即语文教学的价值在于意义彰显。语文教学目标的哲学诠释学向度主要表现在:言语生命意义的存续、生活意义的拓展、审美意义的涵育、文化意义的生成。语文教学实践中意义失落的主要表征在于:语文教学之“知”的功利追逐,语文教学之“技”的精神失落,语文教学之“言”的诗意破碎,语文教学之“意”的灵性禁锢。因此,在确定和达成语文教学目标时,必须凸显语文教学的理解性、体现语文教学的生成性、把握语文教学的关系性、重视语文教学的生活性。第四章讨论了语文教学中的文本解读,即语文教学意义阐释。主要从语文文本理解的循环、前结构反思、合理性“偏见”、视域融合等维度进行了诠释学解读。审视当前语文教学实践,面临着诸多困境:师生述而不作的文本观、师生对文本召唤结构的罔顾、师生对文本的片面理解、师生对文本的过度阐释等。因此,遵循文本理解的历史性、注重文本理解的情境性、尊重文本理解的自主性、强调文本理解的创造性等是语文教学中解构文本理解的单一性必须做出的行动抉择。第五章探讨了语文教学中的师生对话,即师生对话是语文教学意义表达的方式。语文教学中的师生对话是一种关系性对话,旨在生命对生命的承领;是一种游戏性对话,旨在去除遮蔽、追求自由;是一种反思性对话,旨在促进师生成长、实现自我理解;是一种精神性对话,它以灵魂的转向、精神的回应为基本特征,旨在创生意义,实现自我超越。当前语文教学中,师生难以跨越“二元对立”的致思障碍,从而导致师生对话关系的疏离,这种疏离主要体现在单向度的教师独白、学生合理前见的悬置、师生对话内容的窄化、对话与精神建构的分离等方面。要弥合师生之间的这种关系,需要我们在语文教学过程中形成师生对话共同体、正确对待学生的前见、引入多对话、创设师生对话的“边缘领域”。第六章分析了语文教学方法中的体验,体验的过程即语文教学意义实现的过程。体验是语文教学方法的本体性追求,它的本体性特征主要表现在:言语体验的实践性、审美体验的期待性、生活体验的独特性。在语文教学实践中体验的缺失主要表现在:以一己之言代替学生的言语体验、以逻辑分析代替学生的审美体验、以学科训练代替学生的生活体验。单纯采用讲解来进行语文教学,不仅会使语文内在的意义诉求会落空,外在的语文能力也难以形成。因此,需要生成自悟自创的言语体验、涵养澄怀味象的审美体验、丰富知行合一的生活体验。综上所述,对语文教学的目标、内容、师生关系、方法等要素进行哲学诠释学解读的过程也是语文教学意义彰显、意义阐释、意义表达、意义实现的过程。

陈裕发^[6]（2019）在《小学教师课堂教学过程观的现状研究 ——以福州市小学教师为例》文中认为教师是课堂教学工作的组织者,教学活动的主导者,在立德树人方面扮演着重要角色。随着社会不断发展,教师群体和学生群体不断变化,教学观念的形态和与之对应的教学行为也会不断变化。因此,教师只有不断更新自己的课堂教学观念才能在教学活动中培养学生的关键能力和必备品格,才能培养出符合时代发展要求的精英人才。基于以上背景,本文以教师的教学过程观为调研分析的重点,对教学过程中能够反映教师教学观念的一系列语言、行为进行归纳分析,最终总结出小学教师课堂教学过程观的现实境况和存在的问题,并找出影响因素。因此,本文以福州市三所典型小学教师为研究重点,采取问卷调查、个体访谈、课堂观察等具体研究手段和方法,通过三者相互印证,总结得出结论。旨在优化教学过程、完善教学理念的落实效果提供自己的参考意见。本文研究结论有四条:（1）小学教师的课堂教学过程观先行于教学行为（2）小学教师的课堂教学效果与理念层面的应然效果不一致（3）影响教师课堂教学过程观的因素有主观因素有:年龄、教龄、学历、职称、个人能力、科目类型等,客观因素有:国家政策、学校文化、教师评价机制、学生个体差异、家长教育观念。（4）符合教学实际又能实现教育目标的理想的“教学过程观”包括以下几个判定标准:一是“信奉层面”与“使用层面”教学效果基本一致,二是有利于学生核心素养形成和思维品质培养,三是与学生成长成才、教师职业素养发展相辅相成。

杨莹莹^[7]（2019）在《中小学教师教学思维及其形成研究》文中研究说明长期以来,国内外学者将目光聚焦于学生学习过程中的优秀思维品质形成及培养,如反思思维、创新思维等。尤其关注在教学过程中如何促进学生相应思维品质的形成,又称为思维教学。然而随着时代的发展,学生的学科素养和关键能力得到重视的同时,关于教师应当具备的思维品质研究却相对处于边缘化的状态。教师如何看待课程与教学活动,直接关乎课堂教学的效果和深度。教学思维作为教学理论与教学实践之间的转换中介,同时也是教师的教学思想向实际教学过程转换的桥梁。通过文献分析,本文从两个方面理解教学思维的内涵,教师如何看待教学以及教学如何进行教学两个方面,即教师对于教学的看法和教师如何进行教学的构想。从理论层面而言,教师关于教学的看法即是教学观念;从实践层面来看,教师如何进行教学的构想即是教学方法论系统,是从理论出发对于教学活动的整体构思。因而将教学思维定义为教师在教学过程中对于教学活动及其构成要素的理性认知与思考,是具有指导性的的思维系统。教学思维是一种的特殊的教育思维,内含着教师独有的教学认知方式。教学思维就其性质而言,分为正向积极的教学思维和负向消极的教学思维。正向积极的教学思维,促使教师时刻反思其教学活动,并关注教学活动组织的适切性,有助于教师教学深度的达成和教学意义感的生成。负向消极的教学思维则会阻碍教师对于教学活动及其本质的客观理解,对于教师优秀思维方式和教学观念的形成起到阻隔作用。本文聚焦于教师正向积极的教学思维,即通常而言的优秀教学思维,探究教学思维的内涵、结构、构成要素及其形成阶段,并进而分析优秀教学思维形成所需要的内部和外部支撑策略。因此,本文希望通过访谈的方式探讨优秀教师身上的正向积极教学思维对于一般教师教学思维形成过程的借鉴意义。而教师正向积极教学思维的形成过程,通常不是一蹴而就的,而是在教师教学过程中逐步发展而来,并不断处于修正完善过程中。因此,本文采取访谈法和案例研究法相结合的方式,试图选取高级教师、特级教师和教研员作为样本对象,探究他们身上正向积极教学思维思维的形成阶段。通过多次访谈以及案例分析发现,教师正向积极教学思维的形成过程大致会经过以下四个阶段:自我探索阶段、外部借力阶段、内化吸收阶段和思维成熟阶段。在此基础上,结合访谈资料中教师正向积极教学思维形成的影响因素,从内部和外部两个维度探索正向积极教学思维形成的支持策略。从内部而言,要求教师确立动态、发展的知识观,树立主体意识和资源意识,以及教学反思的逐步常态化。从外部支撑策略而言,则是要求关注教研组层面、学校层面以及区域师资培养层面对于教师正向积极教学思维形成的支持。

柯雯靖^[8]（2018）在《复杂动态理论下的国际汉语教师能力研究》文中研究表明师资数量不足和师资质量不高,是目前国际汉语教师面临的两大普遍问题,通过现有的国际汉语教师培训与培养也未能有效解决。国际汉语教师能力的研究是解决问题的重要方式,但目前仍存在以下问题。第一,对国际汉语教师能力的定义不明确,偏向显性能力研究,使国际汉语教师能力并未形成统一的结构;第二,缺乏国际汉语教师能力的发展动态研究,更注重静态的教师能力分类;第三国际汉语教师能力标准研究未与国际汉语教师的培养紧密联系;第四,对国际汉语教师能力的国别化、地域化研究不足,未形成针对性的培养方式。复杂动态理论,为国际汉语教师能力研究提供了新的思路。本研究在原有研究基础上,提出四个研究问题,从跨学科视角出发,通过自建国际汉语教师动态数据库,使用多种方法对国际汉语教师能力进行定量和定性相结合的分析,并得出四个研究结论。第一,从复杂视角对国际汉语教师能力的结构进行重新设定。以“国际汉语教师”作为研究对象,从国际汉语教师的能力标准出发,根据教师能力研究的复杂性,以教师意识为源头,教师认知为中枢,带动教师知识和教师技能形成齿轮运转式的结构。第二,从国际汉语教师能力结构出发,构造了能力之间的互动性关系,确立了隐性能力的核心地位,并通过实证进行检验。第三,在国际汉语教师动态能力结构的基础上,对影响其变化的内外因素进行进一步分析。在教师意识、教师认知、教师知识和教师技能的框架中,以国际汉语教师教学能力和跨文化能力为例,通过实证研究,细化了能力的构成。并通过资讯文本分析,总结国际汉语教师在不同国家环境中的不同发展状态。第四,根据国际汉语教师动态能力结构和内外因素的影响,对国际汉语教师能力的动态结构发展做出总结。并针对国际汉语教师的能力标准设定、教师能力发展方式和学科应用进行了展望。本文的主要贡献在于,第一,通过复杂动态理论的新思路,结合语言学、教育学、生态学、心理学等跨学科视角,通过教师专业发展、可供性理论等内容支持,共同探讨对国际汉语教师能力研究的定位。第二,采用自建动态数据库,通过收集主要来自国际汉语教师的自我评估、访谈、课程作业、教学报告、课堂观察以及相关资讯等内容,对具有实时变化的国际汉语教师能力进行研究,从主观和客观两个角度,使用量化和质性研究方法的结合,多方面的考察国际汉语教师能力的结构及内容。第三,从系统完整性、相互关联性、发展的多种可能性、定义的复杂性、自适应性等特征对国际汉语教师能力进行了全新的理解。第四,对《国际汉语教师标准》的应用做出分析,提出反馈和更新建议。第五,将教师发展与国际汉语教师能力进行结合。将国际汉语教师能力研究从客观的显性能力培训转变为对教师个体长期发展的隐性能力培养。

汪洋^[9]（2018）在《“卓越教师”视域下的高师美术学（教师教育）本科专业课程体系与教学实践研究》文中研究表明随着21世纪社会的不断进步和变革,外部教育环境也发生着相应变化。全球教师教育领域对“教师专业化”呼声不断提高,同时我国基础教育领域课程改革的步伐正在加速。以上的因素正影响着我国教师教育人才培养理念和师范生学习方式发生转变,新的形势也对未来中小学美术教师职前培养目标和培养模式提出了新要求。在此背景下,近年我国教育部组织的调查发现部分师范院校不关注基础教育的改革与发展,课程与教学改革相对滞后,教育实践质量不高,师资队伍薄弱。同样,在高等师范院校的美术学（教师教育）专业中,教师教育的培养理念与中小学美术课程改革的实际需求也存在一定差距。鉴于以上问题,教育部出台了《关于实施卓越教师培养计划的意见》等相关文件,国家希望通过政策引导,促进各师范院校相关学科加强师范生的培养。笔者认为,高师美术学（教师教育）专业作为未来优秀美术教师培养的重要阵地,理应体现国家教师教育改革的精神与要求,并及时发现课程和教学中存在的问题,有所针对地进行改革探索,提升师范生的培养质量,体现美术教师“专业化”特征,以适应卓越美术教师的培养要求。笔者基于以上思考开展研究,本研究共分为八章,每章节的概要如下:绪论从教师专业化发展环境、教师教育相关政策解读、专业研究现况出发,提出了我国高师美术学（教师教育）专业人才培养存在的部分问题,指明了本研究拟解决的问题,阐明了研究的意义、目的、内容和方法、界定了相关核心概念;通过对国内外卓越美术教师培养相关文献的研究,梳理了研究成果,分析了以往研究的不足,为本文提供学术研究的基础。第一章通过文献研究,围绕国内外教育政策、文件、各国艺术教育专家对卓越美术教师相关认定标准进行梳理与比对,探讨“卓越教师”视域下的高师美术学（教师教育）专业师范生培养目标和专业素质标准,调查华东地区相关师范院校的师范生专业素质现况并做出调查结论,为后续课程与教学改革指明人才培养方向。第二章通过文献研究和调查研究,对教育部颁布的“卓越教师培养”相关政策文件中有关课程设置与教学指导的内容进行分析和解读,寻找未来专业课程与教学改革的政策依据。通过文献的比较分析,对美国、英国、德国、日本等发达国家中小学美术教师职前培养模式与专业课程设置进行调查,为本研究课程体系改革提供值得借鉴的成功经验。第三章通过调查研究,探明我国华东地区9所高师美术学（教师教育）本科专业课程设置和教学实施的现况与问题,并归纳课程设置与教学实施等问题的特征,从内因和外因出发,分析和寻找形成问题的根源,为本研究后续的课程与教学改革提供客观证据。第四章从后现代课程理论研究出发,同时参考课程设置相关的政策建议,提出“实践取向的多样化课程”的改革理念、原则和策略。通过对笔者所在院校特色培养方案的制定,从理论依据与现实改革两个方面来建构“卓越教师”视域下高师美术学（教师教育）本科专业课程体系的新格局。第五章从建构主义教学和学习理论研究出发,并参考了课程教学改革的相关政策建议,提出专业类课程“基于情境的研究型教学”的改革理念、原则、策略;通过笔者参与教学的三个专业类课程教学改革案例的分析,力求局部验证改革理念的有效性,给未来相关院校专业类课程教学改革提供新的思路。第六章从教师教育实践理论研究出发,并结合了教学实践指导的相关政策,提出实践类课程“基于反思的协同与规范型实践”的改革理念、原则、策略,通过笔者参与指导的两个实践类课程教学改革案例的研究,来部分证明改革思路的可行性,为将来同类专业实践类课程教学改革提供有效的经验。第七章从社会外部环境发生的变化出发,分析未来美术教育和人才培养所面临的挑战和转变,尝试从标准、模式、体系、方法、资源五方面,对今后高师美术学（教师教育）本科专业课程与教学的发展提出展望与建议。

田仕芹^[10]（2017）在《建设性后现代视野下高等数学课程问题与改进策略研究》文中进行了进一步梳理《高等数学》是高等院校理工、农、林、医、经管等学科的基础课程,具有很强的系统性、抽象性、逻辑性和应用性,其教学质量的高低直接影响到学生数学素质的提高和相关专业课程的学习。目前,高等数学教材内容与学生所学专业的联系不够紧密;教师课堂教学行为存在照本宣科、知识本位、预定程序、自导自演等现象;学生在学习过程中,存在初等数学思维向高等数学思维的转变困难、学习方法与策略不当等问题。综观国内外对高等数学课程的研究,已有研究大多以传统的课程和教学理论为指导,对解决当前高等数学课程存在的许多矛盾,有一定的局限性;定性的研究多于定量的研究,在定量研究方面,对高等数学课程现状缺乏有针对性的调查统计数据;对高等数学课程的研究有待深入和细化。建设性后现代哲学在有机、整合思维框架下构建一种超越现代性的世界观,建设性后现代教育学家关注课程理解和课程对人心灵的启迪与解放,倡导课程的开放性、多元性、过程性,有力地推动了现代课程理念的变革与创新。建设性后现代哲学与教育思想虽不能为高等数学课程提供具体的模式,但是它可以促使高等数学教育工作者积极反思和自我批判,获得对高等数学教学实践的深层次理解,化高等数学课程的现实困惑为课程新进步的实际开端。建设性后现代教育思想的核心观点可概括为:（一）教育要培养文化与专门知识兼备的人才,提倡课程目标预设与生成的有机结合。（二）建设性后现代教育倡导复杂性思维和一切有利于催生建设性后现代教育世界的思维方式。（三）强调教育过程必须保持有张力的节奏,经验在师生对话性交互作用中转变,意义在阐释与理解中建构,能力在回归性反思中发展,教师应成为有责任和智慧的舞伴和导师。（四）将课程理解为达成个体经验转变的过程,倡导用“自组织”作为基本假设设计非线性的开放性课程,强调评价应成为共同背景之中以转变为目的的协调过程。本研究采用文献法、观察法、比较法、调查法（访谈法和问卷调查法）,通过对高等数学课程大纲、教材、教师、学生的调查,分析高等数学课程存在的问题及原因。调查发现,高等数学课程目标方面存在的主要问题是:不同院校或专业的高等数学课程目标趋同、高等数学课程目标过于宽泛、重预设轻生成、重知识轻情感、表述不清。高等数学课程内容方面存在的主要问题是:数学理论与数学应用比例失调、重数学知识而轻数学思想方法、缺乏与相关专业课程的融合、呈现形式单一。高等数学课程实施中存在的主要问题是:课堂教学以教师为中心、教学内容拘泥于课本知识、教学过程缺乏师生间的对话与交流、实践教学环节薄弱。高等数学课程评价方面存在的主要问题是评价方式、主体和内容单一,缺乏对评价结果的分析和反馈。产生上述问题的原因主要是高等数学课程的价值取向偏失、外部需求在高等数学教育领域的反映具有滞后性、教师的观念更新缓慢。针对高等数学课程存在的问题及问题产生的原因,在建设性后现代视野下探讨高等数学课程的改进策略。一是设计预设性与生成性相结合的多元化高等数学课程目标。二是构建KTAC一体化的高等数学课程内容体系（K-数学知识、T-数学思想、A-数学应用、C-数学文化）。三是开展过程教学,主要包括促进高等数学教学系统的自组织性,在节奏性对话教学中发展学生智慧,在展现数学思维过程中培育学生的创造性思维。四是实施多元动态评价,学生参与评价,全面评价学生的数学素质,注重过程评价。五是教师树立过程教育理念,通过反思转变观念,借助研究提升经验。基于建设性后现代哲学与教育思想对高等数学课程问题与改进策略进行研究,有助于高等数学课程理论的丰富和完善,又有助于高等数学课程研究的深入和细化,同时为指导和改善高等数学教学实践提供借鉴,为高等数学课程改革的具体落实提供一定参考,促进高等数学与学科教学的有效对接、高等数学教学质量的提高以及学生的发展。

二、论教学之复杂性——后现代视野下的教学观（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、论教学之复杂性——后现代视野下的教学观（论文提纲范文）

（1）意义的追寻：教师教材理解研究（论文提纲范文）

（2）教师教学实践理性研究（论文提纲范文）

（3）不确定性视角下小学数学教学改进研究（论文提纲范文）

（4）教学理论的美学意蕴—怀特海过程美学思想的视域（论文提纲范文）

（5）理解与意义：语文教学的哲学诠释学研究（论文提纲范文）

（6）小学教师课堂教学过程观的现状研究 ——以福州市小学教师为例（论文提纲范文）

（7）中小学教师教学思维及其形成研究（论文提纲范文）

（8）复杂动态理论下的国际汉语教师能力研究（论文提纲范文）

（9）“卓越教师”视域下的高师美术学（教师教育）本科专业课程体系与教学实践研究（论文提纲范文）

（10）建设性后现代视野下高等数学课程问题与改进策略研究（论文提纲范文）

四、论教学之复杂性——后现代视野下的教学观（论文参考文献）

• [1]意义的追寻：教师教材理解研究[D]. 岳定权. 四川师范大学, 2020(02)
• [2]教师教学实践理性研究[D]. 高静. 西南大学, 2020(05)
• [3]不确定性视角下小学数学教学改进研究[D]. 徐颖. 江南大学, 2020(01)
• [4]教学理论的美学意蕴—怀特海过程美学思想的视域[D]. 刘锦诺. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
• [5]理解与意义：语文教学的哲学诠释学研究[D]. 罗燕. 湖南师范大学, 2019(04)
• [6]小学教师课堂教学过程观的现状研究 ——以福州市小学教师为例[D]. 陈裕发. 福建师范大学, 2019(12)
• [7]中小学教师教学思维及其形成研究[D]. 杨莹莹. 华中师范大学, 2019(01)
• [8]复杂动态理论下的国际汉语教师能力研究[D]. 柯雯靖. 厦门大学, 2018(06)
• [9]“卓越教师”视域下的高师美术学（教师教育）本科专业课程体系与教学实践研究[D]. 汪洋. 华东师范大学, 2018(02)
• [10]建设性后现代视野下高等数学课程问题与改进策略研究[D]. 田仕芹. 哈尔滨师范大学, 2017(05)

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