一、教育教学活动化的尝试与思考（论文文献综述）
李菊[1]（2021）在《统编版高中思想政治“综合探究”教学研究》文中研究表明2019年秋季,统编版高中思想政治教材开始在北京、上海等部分省市投入使用,其他省份也陆续跟进。用好这一国家统编、统审、统用的新教材,必须认真领会新教材的编写理念,把握新教材的特点,做到因地制宜,因材施教,有效推进高中思想政治课的教学改革。本文以《普通高中思想政治课程标准》（2020年修订）为指导,在对比人教版高中思想政治“综合探究”相关研究的基础上,对统编版新教材中的“综合探究”进行研究,为高中思政课教师有效开展“综合探究”教学提供有参考价值的建议。第一章,在分析和理解统编版高中思想政治“综合探究”教材的基础上,研究“综合探究”具备的综合性、思想性、开放性、思辨性、实践性等特点。第二章,在分析和理解统编版高中思想政治“综合探究”特点的基础上,探索如何进行统编版高中思想政治“综合探究”的教学设计。并提出了以下观点:以学科核心素养为依据,进行教学目标设计;以学生学情为依据,系统整合知识,进行教学内容设计;以学生规律和学习需要为依据,不断优化议题,进行教学方法设计;以思维活动和社会实践活动相结合为依据,落实活动型学科课程,进行教学过程设计;以学生主体地位为依据,强化学生的综合表现,进行教学评价设计。第三章,在分析和理解统编版高中思想政治“综合探究”特点和教学设计的基础上,探索统编版高中思想政治“综合探究”的教学实施方法,并提出了“使用探究任务单、创设探究情境、开展议题式教学、开展辨析式探究、组织项目式社会实践活动”等建议。
杨子彦[2]（2021）在《深度教学视野下“多边形的面积”单元教学设计研究》文中进行了进一步梳理随着基础改革的不断深入,教育教学逐渐从“知识立意”转向“素养立意”,核心素养的提出告诉了我们“培养什么人”,而教师怎样从局限于表面知识的浅层教学转向深入知识的逻辑形式与知识意义的深度教学,是当前课堂“怎样培养人”的关键。本研究基于深度教学理论,以五年级上册“多边形的面积”单元为例进行教学设计,构建以深度教学为理论基础的教学设计框架,并应用于小学数学现实课堂。一方面,拓宽了深度教学理论的实践领域;另一方面,扩充了教学设计的相关理论,丰富了“多边形的面积”单元教学设计的研究成果。首先,本研究通过文献分析法,阅读大量关于深度教学、教学设计的文献,对其进行分析整理,找到深度教学与教学设计的融合点,构建包括分析、设计、评价的教学设计系统。其次,对各个系统进行具体分析。在分析系统方面,通过设计相应的前测问卷分析学生的认知起点,并结合此年龄阶段学生的认知需求与发展区确定学生的学情;通过分析教材基本结构、课标要求、思想方法、不同版本的教材深入理解教学内容。在设计系统方面,将设计的各要素相互关联,进行目标内容化设计、内容问题化设计、问题活动化设计、活动序列化设计。在评价系统方面,从基于测试题的形成性评价与基于课堂观察的表现性评价两方面进行评价的设计。再次,将此教学设计运用于具体的课堂教学,并对教学全过程进行实录,截取教学经典片段分析。最后,通过后测卷以及课堂观察的形式对教学效果进行评价,提出相关建议:深入了解教材及学情,奠定教学基础;精心设计教学问题,促进思维发展;重视课堂生成,形成关键能力;注重过程性评价,发展数学素养。
刘小玲[3]（2021）在《中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学研究》文中提出随着互联网和多媒体的广泛应用,使得良莠不齐的社会信息以及多元文化以一种更加快速的方式传递到人们的生活中,而这些多元文化和社会信息也在“悄然无声”中影响着中学生的价值取向和行为方式。中华优秀传统文化作为中华文化的根基和血脉,是中华民族的精神凝结和璀璨瑰宝,其中蕴含着丰富的高中思想政治课教学资源,充分挖掘这些教学资源有利于高中学生树立文化自信,提高学生的价值判断与选择能力,从而改进高中思想政治课教学的困境,培育学科核心素养。本文基于新课改及时代要求,结合笔者实地课堂观察和问卷调查对中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学展开研究。文章由四个部分组成。第一部分是关于中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学的概述,着重分析了高中思想政治教材中“重义轻利”的人生观思想,“整体主义”的国家观思想,“世界大同”的和谐观思想,“天人合一”的生态观思想。第二部分,从继承创新中华优秀传统文化、改进和完善高中思想政治课教学以及提升高中学生文化及品德素养出发,明确中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学的必要性,继而从中华优秀传统文化中蕴含的思想政治教育理念及教育方法分析其可行性。第三部分,以调查数据为依据,深入探析中华优秀传统文化融入高中思想政治课的现状。第四部分,是本文最后一部分也是本文的重点,这部分内容基于现状调查中发现的问题,从落实于教学实践出发并结合案例佐证的方式探析了中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学的策略。研究发现中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学存在着诸如学校尚未充分开发优秀传统文化;课堂教学形式化;部分学生对传统文化认知不足、兴趣不高;评价标准功利化的问题。将中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学应从精选教学内容、提升教师能力与素养、改善学生认知与认同、创设教学目标、优化教学方法五要素充实教学准备;从课堂导入、讲授、小结三个流程完善教学实施;从评价标准、评价主体、评价方式开展教学评价;以学校、家庭、社会之合力巩固教学效果这四个大环节明确中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学的策略。
张凯姣[4]（2021）在《高中思想政治课课程内容活动化实施研究》文中研究指明在国家教育部颁布的《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》之中,我们能意识到对高中思想政治课的改革要进一步深化和发展。这也意味着在新课程标准的指导下,高中思想政治课教学要不断地发展、创新从而更好地实现高中思想政治课的教学目标,达到良好的教学效果。《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》提出“高中思想政治课是一门综合性、活动型学科课程”,这一规定的提出就要求高中思想政治课在教学的过程中采用活动的方式去呈现教学内容,通过内容活动化的方式来实现活动型学科课程。因此,“课程内容活动化”成为实现高中思想政治课转变为活动型学科课程的一种重要方式。自新课程标准颁布及修订后,已经有部分学者开始研究如何实现活动型学科课程以及教师在教学过程中逐渐采用活动的形式呈现教学内容。在这一基础上,本文将高中思想政治课课程内容活动化的实施情况作为研究的课题,在理论研究层面可以更深入把握活动型学科课程在发展过程中实施活动的基本要求、类型以及实施的作用,在实践层面为了更好地将活动融入课堂教学提供策略,从而促进高中思想政治课的教学改革与发展。本论文在深入研究有关于课程内容活动化的基础之上,结合笔者在教育实习过程中的问卷调查、访谈以及个人感悟,为高中思想政治课课程内容活动化的更好实施提出有针对性的建议。除引言外,全文分为四部分内容。第一部分是对课程内容活动化的相关理论进行阐述。首先分别从宏观和微观两个视角对一般意义上的“活动”和高中思想政治课课程内容活动化的内涵进行分析,探究不同视角下“活动”的含义。其次,对高中思想政治课教学中实施课程内容活动化的基本要求进行界定。最后,从课内、课外以及课内课外相结合的三种类型介绍课程内容活动化实施过程中采用的活动类型,为更好地实施课程内容活动化提供理论依据。第二部分对高中思想政治课内容活动化实施的意义进行探讨。主要从以下几个方面展开:转变教学方式、转变学习方式、活跃课堂气氛、促进学生核心素养的养成,对于每一个方面都有具体地分析。第三部分是高中思想政治课课程内容活动化实施存在的问题及原因分析。首先,通过对所收集的问卷调查数据进行分析,分析课程内容活动化在实施过程中存在的问题。包括活动流于形式理论知识不突出、活动缺乏规划使得有效性难以保证以及活动选材单一从而学生参与积极性不高等问题。其次,通过分析这些问题背后的原因,不难发现造成这些问题的原因是多方面的。从教师层面来看,教师开展活动缺乏理论指导致使其实施活动过程中表现出能力有所不足以及教师精力有限对活动资源开发与利用不足;从学生层面来看,学生应对高考压力较大学习精力有限,导致学生参与积极性不高。本文在分析高中思想政治课课程内容活动化实施过程中存在的问题及原因,为高中思想政治课课程内容活动化更好地实施提出对策,做好铺垫和事实数据支撑。第四部分是基于问卷及访谈的数据分析,主要探讨高中思想政治课课程内容活动化实施的改进策略。分别从明确活动目标、设计活动内容、丰富活动资源以及评价活动四个方面展开论述。首先,要明确课程内容活动化的目标,包含活动设计的总目标、教师设计活动的具体目标以及学生在参与活动后在学科核心素养方面的提升;其次,要在实施活动前进行活动的设计,明确活动采用的方式和主题,在活动过程中设计恰当的教学问题;再次,丰富活动实施的资源,不能仅局限于教材中的“探究与分享”,要发挥教师的主导作用和学生主体作用共同开发;最后,在活动实施之后评价活动,包括明确评价的目标、改进评价的方式以及针对具体的课程内容设计有特色的评价体系。本文基于活动以及内容活动化等相关理论,以《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》为依据,对高中思想政治课课程内容活动化实施展开相关的理论研究,为内容活动化更好地落实提出思路和策略,从而促进高中思想政治课的发展与创新。
郭营[5]（2021）在《发展学生科学探究观的实验研究 ——以元素周期律教学为例》文中进行了进一步梳理科学探究观作为科学素养重要的组成部分,对全面提升国民科学素养,实现科学教育的核心目标,培养学生的化学学科素养有着十分重要的作用,而且科学探究观对实践教学具有非常重要的指导意义。高一年级学生正处于形成观点、养成习惯的重要阶段,帮助学生形成、发展和完善科学探究观尤为重要。根据以上背景,确定了本文研究的两个主要问题:（1）学习元素周期律的相关知识前,高一年级学生对科学探究的理解程度如何?（2）怎样通过元素周期律的相关知识,科学有效地促进高一年级学生科学探究观的发展?将诺尔曼·莱德曼（Norman·Lederman）团队提出的科学探究观八个维度,作为本文的本体论依据;将建构主义理论作为本文的认识论依据;将“显性化”、“活动化”和“反思性”作为本文的方法论依据。把VASI问卷与半结构化访谈相结合,利用“元素周期律”教学,发展了高一年级学生科学探究观,本次实验研究验证了“显性化”、“活动化”和“反思性”教学策略的有效性。在本次实验研究中,对照组有100名学生,实验组有94名学生。研究结果表明:在前测,高一学生总体的科学探究观普遍处于“混合的”水平,且两组学生对科学探究观的认识没有显着性差异,可以进行后测;在前测两组高一学生对A3和A4维度的认识,达到“通晓的”水平人数较多;对A8维度的理解,处于“混合的”水平的人数较多;对A6维度的认识,处于“朴素的”水平人数较多。通过访谈可知,高一学生对科学探究观认识的主要来源是:以往知识的学习或者生活经验,并且所持有的观点不易改变。干预后,实验组处于“通晓的”水平的人数有所上升,仍有部分同学处于“混合的”水平,对照组的大部分同学依然处于“混合的”水平;对比前后测,实验组高一学生的科学探究观有显着性变化,对照组没有显着性变化;在后测,两组学生的科学探究观出现显着性差异;干预后,实验组A1维度处于“通晓的”水平人数所占的比例提升最大,即干预后学生对“科学探究始于问题”这一维度的理解更加深刻;A5维度处于“混合的”水平人数所占的比例下降最大,即干预后学生们对“探究过程会影响探究结果”的认识更加理想;A6维度处于“朴素的”水平人数所占的比例下降最大,即干预后,学生对“探究的结论必须和收集的数据一致”的认识有所改善。对比两组学生的前后测可知:使用“显性化”、“活动化”和“反思性”的教学策略,有助于发展高一年级学生的科学探究观。
王冰清[6]（2021）在《发展学生科学探究观的实验研究 ——以常见无机物及其应用教学为例》文中研究表明近年来,多个国家都把对科学探究的理解列为重要的教育内容,促进学生科学探究观发展是科学教育的重要目标之一。但在我国的科学教育中,科学探究观教育未得到应有的重视。高一年级是学生形成思想观点的重要时期,促进高一学生科学探究观发展尤为重要。据此确立两个主要研究问题:（1）高一学生的科学探究观现状如何?（2）如何提升高一学生的科学探究观?研究以诺尔曼·莱德曼（Norman G.Lederman）团队提出的科学探究观框架为基础,以该团队最新研发的科学探究观问卷（Views About Scientific Inquiry,VASI）为研究工具,以科学探究观问卷和半结构访谈为主要方法对H省某高中253名高一学生的科学探究观进行调查,分析高一学生科学探究观的特点,并根据学生科学探究观现状提出教学建议。而后结合苏教版（2019年版）第一册中常见无机物及其应用对实验组实施提升科学探究观的教学,并通过科学探究观问卷和半结构访谈检验教学策略的有效性。研究结果表明:高一学生对科学探究的理解水平普遍较低,对科学探究各个维度的理解水平发展不均衡。高一学生对A5（探究的过程会影响探究的结果）、A6（探究的结论必须与收集的数据一致）理解最差,对A3（探究的问题指引探究的过程）理解相对较好;学生对于科学探究的理解主要来自课堂教学之外,学校并未开设科学探究观的专门课程。在常态课教学过程中,教师也极少延伸讲授科学探究观相关知识。经过常见无机物及其应用的教学干预后,高一学生对科学探究整体理解水平有所提升,但理解水平仍不理想。通过卡方检验可知,经过课堂干预A1（科学探究始于问题,但不必检验一个假设）、A2（科学探究没有单一的步骤和方法）、A5、A6、A7（科学数据与科学证据不同）、A8（科学解释是由收集的数据和已有知识共同得出的）六个维度均有显着提升。通过前后测结果对比可知,运用显性化、反思性、活动化的教学原则,将化学史引入课堂教学,让学生参与科学探究,并引导学生积极反思交流,有助于发展学生科学探究观。
冯春艳[7]（2021）在《指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究》文中提出随着科学技术的飞速发展,当今时代的科学教育也越来越强调实效性,科学教育的目标由只关注知识的获得转向为学生科学素养的培养。观念性思考在聚合碎片化信息、解决实际问题、形成科学素养的过程中是一种不可或缺的高阶思维。《普通高中生物学课程标准（2017年版）》中提出了生命观念、科学思维、科学探究、社会责任这四个学科核心素养,其中“生命观念”置于学科核心素养的首位,生命观念最具学科特色属性,是这四个学科核心素养中的标志和关键。然而,教师们仍未真正进入教学改革的浪潮之中,他们的教学仍旧停留于传统概念教学范式之内:重内涵轻外延、重结果轻过程、重传授轻探查、重表象轻深度。在培养学生形成核心素养的时代,高中生物碎片化教学必须要改革,传统概念教学必须要转型,那么,为落实生物学科的核心素养,指向生命观念形成的概念教学将是一个必然的选择,通过生命观念这样一个概念聚合器将相关概念关联起来,交织成概念网络,从而激发学生对科学内容的深度理解。本研究聚焦于生命观念,依据概念转变理论、知识结构理论以及逆向教学设计理论构建出生命观念的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,在实际教学中进行了三轮指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究,并证明了利用“指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程”在实际教学中培养学生的生命观念是可行的。首先,本研究利用文献法梳理了与学科观念、生命观念、概念教学相关的研究,并对观念、生命观念、概念教学进行概念界定,明确指出生命观念是对生命现象和生命本质的纵观性认识和理解,是在生物学事实、概念基础之上对概念之间关系的高度概括或对核心概念的概括性表述和系统阐释。其次,本研究以S学校为个案,通过访谈法、课堂观察法对指向生命观念形成的高中生物学概念教学进行问题诊断,分析、概括出一线生物学教师们在落实“生命观念”学科核心素养的过程中存在的问题。在理解上,一线生物学教师对生命观念的内涵认识模糊;在实践上,教师们滞于传统的概念教学范畴之内:缺少促进学生自我构建观念的教学过程,缺乏对概念关系的抽象概括,探查生命观念的过程仍存在不足。再次,本研究基于对指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断的深入思考,构建出指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径,包括指向生命观念形成的高中生物学概念教学价值意蕴、目标定位、内容分析,并基于与学科观念相关的理论、逆向教学设计理论,构建出生命观念形成的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程。最后,本研究在S学校的高一年级的X班级,利用“指向生命观念形成的高中生物学教学实施流程”进行了三轮行动研究,通过“确定问题——制定计划——行动实施——效果检测——总结反思”的步骤程序,不断改进和完善指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,培养学生形成“系统观”、“结构与功能观”等生命观念。通过对整个研究过程的深入总结、反思,本研究得出这样五条结论:生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系、生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式构建形成、在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知、学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用、在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构。提出这样四条建议:《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容、生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养、学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间、高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念。
李嘉新[8]（2021）在《新课标背景下高中思想政治活动型学科课程教学研究 ——以固原市第二中学为例》文中提出随着教学改革的不断发展,教学方式和教学观念也在不断地革新,倡导以学生为主体的呼声也越来越高,尤其是高中思想政治这门课程,它不仅是作为一门学科课程给学生传授知识,也是一门培育学生思想品德的德育课程。因此它的根本任务是立德树人,为了实现这一根本任务,2018年颁布的《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》（以下简称新课标）提出了“培育以核心素养为主导的活动型学科课程”的教学理念,这一理念将会引起课堂教学实践的重大变化,以此打破人们对思想政治学科的固有认知,为思想政治课程改革指明方向,因此在新课标背景下把活动型学科课程落实是非常有意义的。而实施活动型学科课程教学对于思想政治教育有何具体意义?活动型学科课程在教学中该怎样实施?这都是需要我们去探索的。本课题就以活动型学科课程教学为研究对象,探索新课标背景下高中思想政治活动型学科课程教学在实践中体现出的问题并提出有针对性的解决策略。本文共分为五个部分,绪论是第一部分,首先阐述了研究背景及意义,清楚的交代了选题的来源;其次是综述了国内外研究现状,以对本课题的研究情况进行基础的了解,最后介绍了在撰写论文的过程中所运用的研究方法以及本文有可能的创新之处和不足。第二部分概述了高中思想政治活动型学科课程教学的相关概念、理论基础以及特点,以了解其基本情况,然后简单论述了活动型学科课程教学对于高中思想政治教育的意义。第三部分对固原市第二中学活动型学科课程教学的现状和调查情况进行了分析和整理,首先是对调查目的、调查对象、问卷设计和数据进行分析解读,其次阐述了问卷的统计结果和访谈结果。第四部分主要是根据问卷调查的结果提出活动型学科课程教学在实践中出现的问题,并分析其原因,为下文提出应对策略作铺垫。第五部分论述了高中思想政治活动型学科课程教学的设计原则和实施策略。论述其设计原则是为了对整个实施过程有主流方向的把握,然后针对活动型学科课程教学在实施过程中出现的问题提出解决策略。
饶益[9]（2021）在《APOS理论下的初中函数教学研究与实践》文中进行了进一步梳理从美国教育发展情况看,早在80年代就兴起了教育改革,把改革的目标确定为“全面提升教育质量,让所有学生都能成为新世纪的重要建设者”,十年之后,美国把改革的范围拓宽到企业、政府,在这样的改革氛围下使所有中小学教育都能焕发出新的生命力。在这样的大环境中,APOS理论得以问世,对高校改革的顺利推进产生了积极影响。[1]国内外有很多的一线教育工作者在研究这个理论,我国也有很多中小学校在改革中运用了这一理论,在提高教学效率方面取得了很大的成果。但是这个理论对初中生身心发展影响如何?是否适合我国教学教学改革的需要?笔者打算从自己的教学工作中,通过设计基于APOS理论下的初中函数教学案例进行教学实践,去验证APOS理论对初中函数教与学的影响。基于以上背景,本文主要研究以下5个问题:（1）当前我校初三学生在函数方面的学习水平如何,在这方面的学习中遇到了怎样的问题?（2）我校数学教师在函数这一部分中产生了怎样的教学效果,遇到了哪些亟待克服的困难?（3）怎样在APOS理论的强大指导下设计良好的函数教学并将该理论践行于教学之中?（4）得到了APOS理论的指导,初中函数教学取得了怎样的效果?能否提高学生学习兴趣?能否提高学生学习能力?（5）在APOS理论下对初中函数教学进行尝试和探讨,并总结经验和分析不足,去探寻出基于APOS理论下初中函数教学的有效教学模式。在此系统介绍本文梗概。第一部分:交待本研究的主要内容,阐明了在数学教育之中函数的重要性;第二部分:从理论层面对APOS理论进行分析并介绍学界取得的研究成果,介绍初中函数概述以及课程标准对初中函数的要求;第三部分:介绍基于APOS理论下的初中函数教学研究的思路、方法和研究的过程。采用问卷和访谈的方式,对我校初中函数教与学的现状进行调查,并结合APOS理论分析学生问卷和教师访谈,再根据相应问题并结合APOS理论提出相应的教学策略;第四部分:对基于APOS理论进行教学设计时容易出现的问题进行说明,并利用APOS理论进行教学设计,尝试以APOS理论为指导进行《反比例函数》与《锐角三角函数》的教学设计和实践,选取笔者所教授的两个班级进行实践研究,其中笔者所执教的初2018级1班作为实验班级,初2018级11班作为对照班级,经过4个月的教学,对两个班级的学习情况进行数据收集和统计,并对实践研究数据进行剖析;第五部分:笔者结合问卷调查、访谈记录和教学实践对比实验,对初中函数的教与学进行反思和总结,明确研究的不足和改进之处。
昝茗月[10]（2021）在《促进小学生科学探究观发展的实验研究 ——以“声音”、“运动和力”的单元教学为例》文中进行了进一步梳理科学探究是人们探索自然从而获得科学知识的重要方法。其特点是以证据为基础,运用各种信息分析和逻辑推理得出结论,然后公开研究结果,接受质疑,不断更新和深入。随着基础教育改革不断深入,人们越来越重视科学素养的培养,世界各国都纷纷将科学探究作为科学教育的重要目标和方法。我国的小学教育同样越来越重视小学生科学素养的培养,更加注重科学探究教学,但从已有研究成果看,小学生的科学探究观并没有达到预期的效果,由此确定研究的两个主要问题:（1）小学三年级学生科学探究观的现状如何?（2）在小学“声音”、“运动和力”的单元教学中如何促进三年级学生的科学探究观发展?研究通过分析国内外相关主题的文献,选定了以美国科学教育家诺尔曼·G·莱德曼（Norman G.Lederman）和朱迪·S·莱德曼（Judith S.Lederman）团队总结的科学探究观为理论基础,以该团队开发并修改的科学探究观（Views about Scientific Inquiry-Elementary,VASI-E）问卷为研究工具,以“显性化”、“反思性”、“活动化”为原则制定教学策略,对河北省沧州市泊镇某小学三年级学生进行干预。通过分析干预前后的数据来确定要访谈的对象,最后根据得出的结果进行数据处理,并对此提出相关的建议。研究结果表明:（1）在干预前,小学三年级学生的科学探究观整体处于“朴素”水平,他们对各个维度的理解存在不同程度的差异。从五个维度看,学生对维度A6（探究的结论必须与收集的数据一致）和维度A8（科学解释是结合收集的数据和已有知识）的理解最好,处于“朴素”水平的学生所占比例均低于20%;对维度A1（科学探究始于问题,但不必检验一个假设）、维度A2（科学探究没有单一的步骤和方法）、维度A3（探究的问题指引探究的过程）的理解较差,处于“朴素”水平的学生所占比例均高于70%。（2）干预过程中,选择对照班和实验班,把科学探究观相关内容有机融入小学三年级《科学》常态课教学中,进行一个学期的干预,按照“显性化”、“反思性”和“活动化”的原则,设计并实施基于学生科学探究观发展的常态课教学设计,然后考察学生科学探究观的发展变化情况。（3）在干预后,小学三年级学生对科学探究观前四个维度（维度A1、A2、A3、A6）的理解有了明显提升,而对维度A8的理解提升不大。可见,虽然学生对科学探究的理解有了一定的发展,但对不同维度的提升效果不同。（4）为了更加全面深入地了解学生科学探究观发展情况,选择科学探究观发展水平相对较高、中等和较低的三类学生进行访谈。结果发现,干预之前学生的理解多来源于课外的自主学习,如看书、看电视、和他人之间的交流,而干预后他们的理解多来源于教师的课内系统教学。综上所述,以“显性化”、“反思性”和“活动化”为原则,对学生进行基于科学探究观发展的课堂教学,有助于提升他们的科学探究观。
二、教育教学活动化的尝试与思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教育教学活动化的尝试与思考（论文提纲范文）
（1）统编版高中思想政治“综合探究”教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究现状 |
| 三、概念界定 |
| 四、研究意义 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 统编版高中思想政治“综合探究”的特点 |
| 一、综合性 |
| 二、思想性 |
| 三、开放性 |
| 四、思辨性 |
| 五、实践性 |
| 第二章 统编版高中思想政治“综合探究”的教学设计 |
| 一、基于学科核心素养的教学目标设计 |
| 二、基于学生学情的教学内容设计 |
| 三、遵循学习规律的教学方法设计 |
| 四、凸显思维活动和实践活动的教学过程设计 |
| 五、强化学生综合表现的教学评价设计 |
| 第三章 统编版高中思想政治“综合探究”的教学实施 |
| 一、运用探究任务单 |
| 二、优化探究情境 |
| 三、使用议题式教学 |
| 四、开展辨析式探究 |
| 五、组织项目式实践活动 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）深度教学视野下“多边形的面积”单元教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究目的及意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 深度教学相关研究 |
| 1.2.2 教学设计相关研究 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 可行性分析 |
| 1.3.4 创新之处 |
| 2 小学数学深度教学的内涵、特征及意义 |
| 2.1 小学数学深度教学的内涵 |
| 2.1.1 深度教学 |
| 2.1.2 小学数学深度教学 |
| 2.2 小学数学深度教学的特征 |
| 2.2.1 教师是教育的引导者 |
| 2.2.2 学生是学习的建构者 |
| 2.2.3 问题作为教学活动的主要手段 |
| 2.3 小学数学深度教学的意义 |
| 2.3.1 有利于改善课堂现状 |
| 2.3.2 有利于实现三维目标 |
| 2.3.3 有利于落实学生的数学核心素养 |
| 3 深度教学视野下小学数学教学设计框架 |
| 3.1 分析系统 |
| 3.2 设计系统 |
| 3.2.1 目标内容化设计 |
| 3.2.2 内容问题化设计 |
| 3.2.3 问题活动化设计 |
| 3.2.4 活动序列化设计 |
| 3.3 评价系统 |
| 3.3.1 基于测试题的形成性评价 |
| 3.3.2 基于课堂观察的表现性评价 |
| 4 “多边形的面积”单元教学设计 |
| 4.1 “多边形的面积”单元前期分析 |
| 4.1.1 学情分析 |
| 4.1.2 教材分析 |
| 4.2 “多边形的面积”单元的转化设计 |
| 4.2.1 “多边形的面积”目标内容化设计 |
| 4.2.2 “多边形的面积”内容问题化设计 |
| 4.2.3 “多边形的面积”问题活动化设计 |
| 4.2.4 “多边形的面积”活动序列化设计 |
| 5 “多边形的面积”单元教学实施与反思建议 |
| 5.1 小学数学“多边形的面积”单元教学设计的实施 |
| 5.1.1 实验对象的选取 |
| 5.1.2 教学设计的实施 |
| 5.1.3 具体教学实施片段分析 |
| 5.2 教学效果评价分析 |
| 5.2.1 基于测试题的形成性评价 |
| 5.2.2 基于课堂观察的表现性评价 |
| 5.3 “多边形的面积”教学设计实施的不足 |
| 5.3.1 课堂把控能力不足 |
| 5.3.2 时间分配能力不足 |
| 5.3.3 课堂调节能力不足 |
| 5.4 小学数学单元教学设计的反思建议 |
| 5.4.1 深入了解教材及学情,奠定教学基础 |
| 5.4.2 精心设计教学问题,促进思维发展 |
| 5.4.3 重视课堂生成资源,形成关键能力 |
| 5.4.4 注重过程性评价,发展数学素养 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:小学数学“多边形的面积”前测试题 |
| 附录二:小学数学“多边形的面积”后测试题 |
| 致谢 |
| 读研期间公开发表学术论文及科研情况 |
（3）中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| (一)研究背景和研究意义 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)国内外研究现状 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (三)研究思路与研究方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (四)创新内容与不足之处 |
| 1.创新内容 |
| 2.不足之处 |
| 一、中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学概述 |
| (一)相关概念界定 |
| 1.高中思想政治课 |
| 2.中华优秀传统文化 |
| (二)高中思想政治教材中的重要传统文化思想 |
| 1.“重义轻利”的人生观思想 |
| 2.“整体主义”的国家观思想 |
| 3.“世界大同”的和谐观思想 |
| 4.“天人合一”的生态观思想 |
| 二、中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学的必要性与可行性 |
| (一)中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学的必要性 |
| 1.有助于继承和发展中华优秀传统文化 |
| 2.有助于改进和完善高中思想政治课教学 |
| 3.有助于提升高中生的人格及品德素养 |
| (二)中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学的可行性 |
| 1.中华优秀传统文化蕴含着思想政治教育理念 |
| 2.中华优秀传统文化蕴含着思想政治教学方法 |
| 三、中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学的现实状况 |
| (一)中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学的实践调查 |
| 1.调查目的与对象 |
| 2.调查方法与数据 |
| 3.调查内容与结果 |
| (二)中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学取得的成效 |
| 1.中华优秀传统文化教育价值作用得到认可 |
| 2.中华优秀传统文化成为高中思想政治教学的重要内容 |
| 3.国家重视优秀传统文化融入思想政治课堂教学 |
| (三)中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学存在的问题 |
| 1.学校尚未充分开发传统文化资源 |
| 2.部分学生对优秀传统文化的认知不足、兴趣不高 |
| 3.存在优秀传统文化的课堂教学形式化现象 |
| 4.评价标准功利化趋向 |
| (四)中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学存在问题的原因 |
| 1.传统文化自身特征的影响 |
| 2.多元文化入侵 |
| 3.部分教师的优秀传统文化运用能力有限 |
| 4.教育体制的局限性及学生主体意识不足 |
| 四、中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学的对策探寻 |
| (一)充实中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学准备 |
| 1.精选中华优秀传统文化融入教材与教学 |
| 2.提升思政教师队伍的能力与素养 |
| 3.提升学生的优秀传统文化认知与认同 |
| 4.更新并设置教学目标 |
| 5.优化教学方法 |
| (二)完善中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学实施 |
| 1.中华优秀传统文化融入课堂导入 |
| 2.中华优秀传统文化融入课堂讲授 |
| 3.中华优秀传统文化融入课堂小结 |
| (三)开展中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学评价 |
| 1.以实现核心素养目标为评价标准 |
| 2.以自评、互评、家校共评为评价主体 |
| 3.以定性、定量评价为评价方式 |
| (四)巩固中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学效果 |
| 1.营造学习优秀传统文化的校园环境 |
| 2.构建传承优秀传统文化的家庭氛围 |
| 3.形成尊重历史、热爱传统的社会共识 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间主要研究成果 |
（4）高中思想政治课课程内容活动化实施研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景与意义 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)国内外研究现状综述 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| (三)研究思路与研究方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (四)研究重难点与创新点 |
| 1.研究重难点 |
| 2.研究创新点 |
| 一、高中思想政治课课程内容活动化的相关理论概述 |
| (一)课程内容活动化的概念界定 |
| 1.活动的内涵 |
| 2.课程内容活动化的具体内涵 |
| (二)课程内容活动化的主要类型 |
| 1.以课堂为主开展的课内活动 |
| 2.以课外为辅开展的课外活动 |
| 3.课内与课外相结合的方式 |
| (三)课程内容活动化的基本要求 |
| 1.教学内容要寓于活动之中 |
| 2.活动设计要以教学内容为基础 |
| 3.活动设计要联系学生的实际生活 |
| 4.教学过程要坚持活动课程的教学理念 |
| 二、高中思想政治课课程内容活动化实施的意义 |
| (一)有利于转变教学方式,由学科本位转向学生本位 |
| 1.通过设计活动丰富课堂形式转变传统的满堂灌 |
| 2.通过活动加强学生学习的思辨能力 |
| 3.通过活动设计发挥学生的主体作用 |
| (二)有利于转变学习方式,由接受式学习转变为主动式学习 |
| 1.课前布置活动,让学生查阅资料 |
| 2.课中实施活动,使学生积极参与 |
| 3.课后评价活动,使学生总结内容 |
| (三)有利于活跃课堂氛围,激发学生的学习积极性 |
| 1.强调理论与实践教学相结合 |
| 2.创设问题情境,增强学生对思想政治课的学习兴趣 |
| (四)有利于培养学生的学科核心素养,促进学生的全面发展 |
| 三、高中思想政治课课程内容活动化实施过程中存在的问题及原因分析 |
| (一)高中思想政治课课程内容活动化实施开展的问卷调查及访谈设计 |
| 1.问卷调查及访谈设计的基本内容 |
| 2.问卷调查及访谈设计的实施情况 |
| (二)高中思想政治课课程内容活动化实施过程中存在的问题 |
| 1.教学活动流于形式,理论知识不突出 |
| 2.教学活动缺乏规划,有效性难以保证 |
| 3.教学活动选材单一,学生积极性不高 |
| (三)高中思想政治课课程内容活动化实施过程中存在问题的原因分析 |
| 1.教师对活动开展缺乏全面的认识 |
| 2.教师实施活动的能力不强 |
| 3.教师对课程资源开发与利用不足 |
| 4.部分学生参与热情不高 |
| 四、高中思想政治课课程内容活动化实施的改进对策 |
| (一)明确高中思想政治课课程内容活动化实施的目标 |
| 1.明确课程内容活动化实施的总目标 |
| 2.明确课程内容活动化实施的具体目标 |
| 3.明确课程内容活动实施对培育核心素养的具体表现 |
| (二)开展高中思想政治课课程内容活动化的教学设计 |
| 1.精选活动的主题,确保活动的可行性 |
| 2.内容设计活动化,巧设教学问题 |
| (三)丰富高中思想政治课内容活动化实施的课程资源 |
| 1.发挥教师在课程资源开发中的主体地位 |
| 2.学校应该建立完备的活动资源体系 |
| (四)构建高中思想政治课内容活动化实施的评价体系 |
| 1.明确活动评价的目标 |
| 2.转变活动评价的方向 |
| 3.设计具有学科特色的评价体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（5）发展学生科学探究观的实验研究 ——以元素周期律教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 研究的背景、问题和意义 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 理论背景 |
| 1.1.2 实践背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 2 国内外研究综述 |
| 2.1 相关概念的界定 |
| 2.1.1 探究 |
| 2.1.2 科学探究 |
| 2.1.3 科学本质 |
| 2.1.4 科学探究观 |
| 2.2 科学探究观的研究综述 |
| 2.2.1 国外研究综述 |
| 2.2.2 国内研究综述 |
| 2.3 科学探究观调查工具的研究综述 |
| 2.3.1 国外研究综述 |
| 2.3.2 国内研究综述 |
| 2.4 相关教学策略的研究综述 |
| 2.4.1 国外研究综述 |
| 2.4.2 国内研究综述 |
| 2.5 对已有文献的小结 |
| 3 理论依据 |
| 3.1 科学探究观的本体论依据 |
| 3.2 科学探究观的认识论依据 |
| 3.3 科学探究观的方法论依据 |
| 4 研究对象、方法和思路 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 文献法 |
| 4.2.2 问卷法 |
| 4.2.3 访谈法 |
| 4.2.4 准实验法 |
| 4.3 研究思路 |
| 5 干预前高一年级学生科学探究观水平调查 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究工具 |
| 5.2.1 问卷简介 |
| 5.2.2 问卷评分标准 |
| 5.3 调查问卷的效度、信度测试 |
| 5.4 施测过程 |
| 5.5 前测调查结果的分析与处理 |
| 5.5.1 维度一:科学探究始于问题(A1) |
| 5.5.2 维度二:科学探究没有单一的步骤和方法(A2) |
| 5.5.3 维度三:探究的问题指引探究的过程(A3) |
| 5.5.4 维度四:科学家通过相同的探究过程不一定得出相同的结论(A4) |
| 5.5.5 维度五:探究过程会影响探究的结果(A5) |
| 5.5.6 维度六:探究的结论必须和收集的数据一致(A6) |
| 5.5.7 维度七:科学数据与科学证据不同(A7) |
| 5.5.8 维度八:科学解释是由收集的数据和已有的知识共同得出(A8) |
| 5.5.9 前测调查结果小结 |
| 5.6 前测典型学生访谈 |
| 5.6.1 对照组典型学生访谈 |
| 5.6.2 实验组典型学生访谈 |
| 5.6.3 访谈结果分析 |
| 6 发展学生科学探究观的原则和策略 |
| 6.1 科学探究观教学原则 |
| 6.1.1 显性化 |
| 6.1.2 活动化 |
| 6.1.3 反思性 |
| 6.2 体现科学探究观的教学设计 |
| 7 干预后高一年级学生科学探究观水平调查 |
| 7.1 后测调查结果的分析与处理 |
| 7.2 对照组前后测差异显着性分析 |
| 7.2.1 A1维度差异显着性分析 |
| 7.2.2 A2维度差异显着性分析 |
| 7.2.3 A3维度差异显着性分析 |
| 7.2.4 A4维度差异显着性分析 |
| 7.2.5 A5维度差异显着性分析 |
| 7.2.6 A6维度差异显着性分析 |
| 7.2.7 A7维度差异显着性分析 |
| 7.2.8 A8维度差异显着性分析 |
| 7.3 实验组前后测差异显着性分析 |
| 7.3.1 A1维度差异显着性分析 |
| 7.3.2 A2维度差异显着性分析 |
| 7.3.3 A3维度差异显着性分析 |
| 7.3.4 A4维度差异显着性分析 |
| 7.3.5 A5维度差异显着性分析 |
| 7.3.6 A6维度差异显着性分析 |
| 7.3.7 A7维度差异显着性分析 |
| 7.3.8 A8维度差异显着性分析 |
| 7.4 对照组与实验组后测差异显着性分析 |
| 7.4.1 后测两组关于A1维度差异显着性检验 |
| 7.4.2 后测两组关于A2维度差异显着性检验 |
| 7.4.3 后测两组关于A3维度差异显着性检验 |
| 7.4.4 后测两组关于A4维度差异显着性检验 |
| 7.4.5 后测两组关于A5维度差异显着性检验 |
| 7.4.6 后测两组关于A6维度差异显着性检验 |
| 7.4.7 后测两组关于A7维度差异显着性检验 |
| 7.4.8 后测两组关于A8维度差异显着性检验 |
| 7.4.9 后测调查结果小结 |
| 7.5 后测访谈 |
| 7.5.1 实验组典型学生访谈 |
| 7.5.2 访谈结果分析 |
| 8 结论 |
| 8.1 前测总结 |
| 8.2 后测总结 |
| 参考文献 |
| 附录一 学生科学探究理解水平调查问卷 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 致谢 |
（6）发展学生科学探究观的实验研究 ——以常见无机物及其应用教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 研究的背景、问题和意义 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.1.1 科学探究观是科学素养的组成部分 |
| 1.1.2 科学探究观是“高中理科课程标准”的重要部分 |
| 1.1.3 科学探究教学没有达到预期的效果 |
| 1.2 研究的问题 |
| 1.3 研究的意义 |
| 1.3.1 为科学素养研究教学提供参考 |
| 1.3.2 填补丰富科学探究观实验研究 |
| 1.3.3 为课程标准与教科书的编写提供建议 |
| 2 研究综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 科学探究 |
| 2.1.2 科学探究观 |
| 2.2 科学探究观理论综述 |
| 2.2.1 施瓦茨对科学探究的理解(1962) |
| 2.2.2 《面向全体美国人的科学》(1990) |
| 2.2.3 《科学素养基准》(1993) |
| 2.2.4 《国家科学教育标准》(1996) |
| 2.2.5 《K-12 科学教育框架》(2011) |
| 2.2.6 《下一代科学教育标准》(2013) |
| 2.2.7 诺曼?莱德曼等人的科学探究观 |
| 2.2.8 小结 |
| 2.3 科学探究观评价工具研究综述 |
| 2.4 国内外发展科学探究观的教学综述 |
| 2.4.1 国外发展科学探究观的教学综述 |
| 2.4.2 国内发展科学探究观的教学综述 |
| 2.4.3 小结 |
| 2.5 发展科学探究观的实验研究综述 |
| 2.5.1 国外发展科学探究观的实验研究综述 |
| 2.5.2 国内发展科学探究观的实验研究综述 |
| 2.5.3 小结 |
| 3 研究的理论基础 |
| 3.1 科学探究观及其调查的理论基础 |
| 3.2 建构主义理论 |
| 3.3 显性/反思性指导与开放式探究活动相结合 |
| 4 研究的对象、思路与方法 |
| 4.1 研究的对象 |
| 4.2 研究的思路 |
| 4.3 研究的方法 |
| 5 高一学生科学探究理解水平的调查及提升 |
| 5.1 调查目的 |
| 5.2 调查工具 |
| 5.3 调查问卷的效度和信度 |
| 5.4 前测过程 |
| 5.4.1 前测问卷调查结果分析与处理 |
| 5.4.2 典型学生访谈 |
| 5.4.3 高一学生科学探究观的特点 |
| 5.5 干预过程 |
| 5.5.1 教学内容 |
| 5.5.2 教学策略 |
| 5.5.3 体现科学探究观的教学 |
| 5.6 后测过程 |
| 5.6.1 后测问卷调查结果分析与处理 |
| 5.6.2 典型学生访谈 |
| 5.6.3 学生科学探究观变化的启示 |
| 6 研究结论与思考 |
| 6.1 高一学生科学探究观的现状 |
| 6.1.1 高一学生对科学探究理解水平 |
| 6.1.2 高一学生科学探究理解水平的典型特征和主要问题 |
| 6.2 通过常见无机物及其应用模块提升学生科学探究观的启示 |
| 6.3 提升高一学生科学探究观教学启示 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 科学探究观水平调查问卷 |
| 附录二 科学探究观八个维度三个水平示例性回答 |
| 附录三 VASI问卷调查原始数据 |
| 附录四 典型访谈记录 |
| 附录五 提升科学探究观典型教学设计 |
| (1)重温氯气发现之旅 |
| (2)探究钠的性质 |
| (3)钠的氧化物 |
| (4)Na_2CO_3和NaHCO_3 |
| (5)硫及其化合物的相互转化 |
| 致谢 |
（7）指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、 研究背景 |
| (一)科学教育对于深度理解的需要 |
| (二)落实生物学科核心素养的诉求 |
| (三)高中生物学教学改革的迫切需求 |
| (四)传统概念教学转型的现实指向 |
| (五)个人对于生命观念的研究旨趣 |
| 二、 研究问题 |
| (一)研究的基本问题 |
| (二)研究的具体问题 |
| 三、 研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、 概念界定 |
| (一)核心概念 |
| (二)相关概念 |
| (三)小结 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、 有关学科观念的研究 |
| (一)学科观念基本内涵的研究 |
| (二)学科观念构建的教学的研究 |
| 二、 有关生命观念的研究 |
| (一)生命观念内涵的研究 |
| (二)生命观念教学的研究 |
| (三)生命观念评价的研究 |
| 三、 有关概念教学的研究 |
| (一)关于前概念的研究 |
| (二)国外概念转变理论的研究 |
| (三)国外概念转变教学的相关研究 |
| (四)国内概念教学的相关研究 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、 研究思路 |
| 二、 研究对象的选取 |
| (一)S学校的基本情况介绍 |
| (二)选取S学校的原因分析 |
| 三、 研究取向 |
| (一)质的研究 |
| (二)个案研究 |
| 四、 具体研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)访谈法 |
| (三)观察法 |
| (四)文本分析法 |
| (五)行动研究法 |
| 五、 研究过程与资料分析 |
| (一)身处研究现场——研究者的双重身份 |
| (二)资料搜集与整理 |
| 六、 研究的效度与伦理 |
| (一)研究的效度 |
| (二)研究的伦理 |
| 第三章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断 |
| 一、 理解上的偏颇:对内涵认识模糊 |
| (一)对生命观念定义的理解偏于一隅 |
| (二)对生命观念的具体内容认识不清 |
| 二、 实践上的退缩:滞于传统概念教学 |
| (一)单向度传授概念,缺少学生自我构建观念的过程 |
| (二)面面俱到理概念,缺乏对概念关系的抽象概括 |
| (三)重重测试考概念,探查生命观念的过程仍不足 |
| 三、 理解与实践困境之因 |
| (一)自身之维:思维与行为的怯于尝试 |
| (二)环境之维:学校与社会的压力制约 |
| 第四章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径 |
| 一、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的理论基础 |
| (一)概念转变理论 |
| (二)知识结构理论 |
| (三)逆向教学设计理论 |
| 二、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的价值意蕴 |
| (一)有利于促进学生对事物的深度理解 |
| (二)有利于提升学生的迁移应用能力 |
| (三)有利于完善学生的科学的世界观 |
| (四)有利于教师精简教学内容 |
| (五)有利于教师重构教学方式 |
| 三、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的目标定位 |
| (一)高中生物学中生命观念的内涵 |
| (二)确定高中生物学中的观念目标 |
| (三)对观念素养层级水平的分析 |
| (四)基于“理解”指向表达与应用 |
| (五)生命观念教学目标的具体表述 |
| 四、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的内容分析 |
| (一)高中生物学科内容特点分析 |
| (二)系统分析高中生物学教材中的生命观念 |
| (三)解析高中生物学教学内容中的生命观念 |
| 五、 生命观念形成的认知路径分析 |
| (一)对生命观念形成的认知路径的整体性分析 |
| (二)本研究构建的生命观念形成的认知路径模型 |
| 六、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程 |
| (一)单元教学是实现生命观念整体素养的优选路径 |
| (二)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的系统分析 |
| (三)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的阶段阐释 |
| 第五章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第一轮行动研究:尝试与探索 |
| 一、 对教与学的分析 |
| (一)教学分析 |
| (二)学情分析 |
| 二、 第一轮行动研究的研究问题 |
| 三、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)确定研究对象 |
| (三)制定行动计划 |
| 四、 行动实施 |
| (一)系统提取 |
| (二)揭示前概念 |
| (三)激发元认知 |
| (四)抽象概括 |
| 五、 效果检测 |
| (一)通过集体审议确定观念性试题 |
| (二)对观念性试题测试结果的分析 |
| 六、 总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)反思不足 |
| 第六章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第二轮行动研究:调整与改进 |
| 一、 第二轮行动研究的研究问题 |
| 二、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)制定行动计划 |
| 三、 行动实施 |
| (一)任务型预习的教学实施 |
| (二)活动化教学策略的实施 |
| (三)加强表达指导的教学实施 |
| (四)精简教学内容的教学实施 |
| 四、 效果检测 |
| (一)通过集体审议确定观念性试题 |
| (二)对观念性试题测试结果的分析 |
| 五、 总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)反思不足 |
| 第七章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第三轮行动研究:提升与应用 |
| 一、 第三轮行动研究的研究问题 |
| 二、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)制定行动计划 |
| 三、 行动实施 |
| (一)设计任务型学习活动 |
| (二)针对任务型学习活设计表现性评价 |
| (三)角色扮演学习活动的实施 |
| (四)方案设计学习活动的实施 |
| 四、 效果检测 |
| (一)对任务型学习活动的效果分析 |
| (二)对观念性试题测试的效果分析 |
| 五、 基于整体行动研究的总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)研究反思 |
| 第八章 结论与反思 |
| 一、 研究结论 |
| (一)生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系 |
| (二)生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式而构建形成 |
| (三)在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知 |
| (四)学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用 |
| (五)在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构 |
| 二、 研究建议 |
| (一)《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容 |
| (二)生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养 |
| (三)学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间 |
| (四)高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念 |
| 三、 研究不足 |
| (一)缺乏对更大范围内的高中生物学教师的调查 |
| (二)教学行动研究的范畴需进一步扩大 |
| (三)在考查学生生命观念形成方面有待进一步完善 |
| 四、 研究展望 |
| (一)促使指向生命观念形成的高中生物学概念教学与深度学习的有机融合 |
| (二)持续推进指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（8）新课标背景下高中思想政治活动型学科课程教学研究 ——以固原市第二中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题的来源及意义 |
| 1.选题的来源 |
| 2.选题的意义 |
| (二)文献综述 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| (三)创新之处与不足 |
| 1.创新之处 |
| 2.不足之处 |
| (四)研究方法 |
| 1.文献分析法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.访谈法 |
| 4.观察法 |
| 一、高中思想政治活动型学科课程教学概述 |
| (一)相关概念界定 |
| 1.活动型学科课程 |
| 2.高中思想政治活动型学科课程 |
| 3.高中思想政治活动型学科课程教学 |
| (二)高中思想政治活动型学科课程教学的理论基础 |
| 1.马克思主义的实践观 |
| 2.建构主义理论 |
| 3.杜威的“从做中学”教学理论 |
| (三)高中思想政治活动型学科课程教学的特征 |
| 1.主体性 |
| 2.参与性 |
| 3.实践性 |
| (四)高中思想政治活动型学科课程教学的意义 |
| 1.有利于培育学生的学科核心素养 |
| 2.有利于促进学生综合能力的发展 |
| 3.有利于提升教师开展活动型学科课程能力 |
| 4.有利于转变高中思想政治课堂的教学方式 |
| 二、高中思想政治活动型学科课程教学的调查现状 |
| (一)对固原二中的调查 |
| 1.调查目的 |
| 2.调查对象 |
| 3.问卷设计 |
| 4.数据统计与分析 |
| (二)高中思想政治活动型学科课程教学的现状分析 |
| 1.对教师的访谈分析 |
| 2.对学生的调研分析 |
| 三、高中思想政治活动型学科课程教学存在的问题及原因分析 |
| (一)高中思想政治活动型学科课程教学存在的问题 |
| 1.学生的配合度和参与度不高 |
| 2.教师缺乏对活动的有效指导 |
| 3.学校对活动的支持力度较弱 |
| 4.实施过程中的活动形式单调 |
| (二)高中思想政治活动型学科课程教学存在问题的原因分析 |
| 1.学生素质有差异且重视程度不足 |
| 2.教师开展活动型学科课程能力欠缺 |
| 3.学校对于活动实施的关注力度不够 |
| 4.活动实施受应试教育环境的影响 |
| 四、高中思想政治活动型学科课程教学的实施策略 |
| (一)高中思想政治活动型学科课程的教学原则 |
| 1.主体性与主导性相互结合 |
| 2.综合性和针对性统筹兼顾 |
| 3.理论性和实践性有机结合 |
| 4.信息技术和活动型学科课程教学深度融合 |
| (二)高中思想政治活动型学科课程的实施策略 |
| 1.学生要提高适应能力,参与活动型学科课程教学 |
| 2.教师要提升能力素质,树立活动型学科课程理念 |
| 3.学校要加强对活动型学科课程教学的条件支撑 |
| 4.支持多样型活动课堂构建,降低应试教育的影响 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 新课标背景下高中思想政治活动型学科课程教学的调查问卷(教师卷) |
| 附录二 新课标背景下高中思想政治活动型学科课程教学的调查问卷(学生卷) |
| 附录三 新课标背景下高中思想政治活动型学科课程教学的访谈提纲 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（9）APOS理论下的初中函数教学研究与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 2.APOS理论与初中函数概述 |
| 2.1 APOS理论概述 |
| 2.2 初中函数概述 |
| 3.APOS理论下初中函数教学研究 |
| 3.1 .研究的思路 |
| 3.2 研究的方法 |
| 3.3 研究的目的 |
| 3.4 研究的内容 |
| 3.5 研究的对象 |
| 3.6 研究的过程 |
| 4.APOS理论下初中函数教学实践 |
| 4.1 APOS理论下的初中函数教学设计 |
| 4.2 实践实施过程 |
| 4.3 实践研究效果测试和分析 |
| 4.4 研究结论 |
| 5.总结与反思 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 反思 |
| 参考文献 |
| 附录1:实验前学生函数学习情况调查问卷 |
| 附录2:初中函数教学教师访谈提纲 |
| 附录3:绝密★启用前函数摸底测试题 |
| 附录4:绝密★启用前 教学实践实验后函数测试题 |
| 附录5:实验后《锐角三角函数》《反比例函数》学生学习情况调查问卷 |
| 附录6:学生函数摸底测试成绩表 |
| 附录7:实践实验后函数测试成绩表 |
| 致谢 |
（10）促进小学生科学探究观发展的实验研究 ——以“声音”、“运动和力”的单元教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 研究的背景、问题和意义 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.1.1 理论背景 |
| 1.1.2 实践背景 |
| 1.2 研究的问题 |
| 1.3 研究的意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 2 研究综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 科学 |
| 2.1.2 科学探究 |
| 2.1.3 科学探究观 |
| 2.2 国内外对科学探究理解的研究综述 |
| 2.2.1 对科学探究理解的理论研究 |
| 2.2.2 国外关于对科学探究理解的调查研究 |
| 2.2.3 国内关于对科学探究理解的调查研究 |
| 2.2.4 小结 |
| 2.3 关于教学策略的研究综述 |
| 2.3.1 国外研究现状 |
| 2.3.2 国内研究现状 |
| 2.3.3 小结 |
| 3 研究的理论基础 |
| 3.1 科学探究观及其调查的理论基础 |
| 3.2 科学探究观教学的理论基础 |
| 4 研究的对象、思路与方法 |
| 4.1 研究的对象 |
| 4.2 研究的思路 |
| 4.3 研究的方法 |
| 4.3.1 文献法 |
| 4.3.2 问卷法 |
| 4.3.3 访谈法 |
| 4.3.4 准实验法 |
| 5 干预前小学三年级学生科学探究观水平的调查 |
| 5.1 调查目的 |
| 5.2 研究工具 |
| 5.2.1 调查问卷简介 |
| 5.2.2 调查问卷评分标准 |
| 5.3 调查问卷的效度和信度 |
| 5.3.1 调查问卷的效度 |
| 5.3.2 调查问卷的信度 |
| 5.4 调查过程 |
| 5.5 调查结果的分析与处理 |
| 5.5.1 对照组的调查结果与分析 |
| 5.5.2 实验组的调查结果与分析 |
| 5.5.3 对照组和实验组前测结果的差异性比较 |
| 5.5.4 前测结果的具体分析 |
| 5.6 前测典型学生访谈 |
| 5.6.1 理解水平中等的学生访谈 |
| 5.6.2 理解水平较低的学生访谈 |
| 5.6.3 前测典型学生访谈结果分析 |
| 5.7 前测结果总结 |
| 6 提升小学生科学探究观的教学 |
| 6.1 教学策略 |
| 6.2 教学设计 |
| 7 干预后小学三年级学生科学探究观水平的调查 |
| 7.1 对照组的调查结果与分析 |
| 7.1.1 对照组后测调查过程 |
| 7.1.2 对照组后测结果和分析 |
| 7.1.3 对照组前测与后测结果的差异性比较 |
| 7.2 实验组的调查结果与分析 |
| 7.2.1 实验组后测调查过程 |
| 7.2.2 实验组后测结果和分析 |
| 7.2.3 实验组前测与后测结果的差异性比较 |
| 7.3 对照组和实验组后测差异显着性分析 |
| 7.3.1 维度A1(科学探究始于问题,但不必检验一个假设)的差异显着性比较 |
| 7.3.2 维度A2(科学探究没有单一的步骤和方法)的差异显着性比较 |
| 7.3.3 维度A3(探究的问题指引探究的过程)的差异显着性比较 |
| 7.3.4 维度A6(探究的结论必须与收集的数据一致)的差异显着性比较 |
| 7.3.5 维度A8(科学解释是结合收集的数据和已有知识)的差异显着性比较 |
| 7.3.6 对照组和实验组后测水平分析 |
| 7.4 后测典型学生访谈 |
| 7.4.1 对照组后测访谈 |
| 7.4.2 实验组后测访谈 |
| 7.4.3 后测典型学生访谈结果分析 |
| 7.5 后测结果总结 |
| 8 结论 |
| 8.1 小学三年级学生科学探究观现状 |
| 8.2 在小学“声音”、“运动和力”的单元教学中促进三年级学生的科学探究观发展 |
| 8.2.1 主要问题 |
| 8.2.2 提升建议 |
| 参考文献 |
| 附录一 科学探究观问卷 |
| 附录二 问卷调查原始数据 |
| 附录三 发展科学探究观的教学设计 |
| 致谢 |
四、教育教学活动化的尝试与思考（论文参考文献）
- [1]统编版高中思想政治“综合探究”教学研究[D]. 李菊. 上海师范大学, 2021(07)
- [2]深度教学视野下“多边形的面积”单元教学设计研究[D]. 杨子彦. 江西师范大学, 2021(09)
- [3]中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学研究[D]. 刘小玲. 贵州师范大学, 2021(11)
- [4]高中思想政治课课程内容活动化实施研究[D]. 张凯姣. 河北师范大学, 2021(12)
- [5]发展学生科学探究观的实验研究 ——以元素周期律教学为例[D]. 郭营. 河北师范大学, 2021(09)
- [6]发展学生科学探究观的实验研究 ——以常见无机物及其应用教学为例[D]. 王冰清. 河北师范大学, 2021(09)
- [7]指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究[D]. 冯春艳. 东北师范大学, 2021(09)
- [8]新课标背景下高中思想政治活动型学科课程教学研究 ——以固原市第二中学为例[D]. 李嘉新. 宁夏师范学院, 2021(09)
- [9]APOS理论下的初中函数教学研究与实践[D]. 饶益. 西南大学, 2021(01)
- [10]促进小学生科学探究观发展的实验研究 ——以“声音”、“运动和力”的单元教学为例[D]. 昝茗月. 河北师范大学, 2021(12)