一、正确而不得体的英语(论文文献综述)
王秋明[1](2021)在《基于语料库的高级阶段韩国留学生书面语口语化倾向问题研究》文中提出对外汉语教学主要以提高留学生汉语交际能力为目的,在对外汉语教学的课堂上,我们发现教师更重视汉语口语教学,而留学生的书面语表达能力相对落后于口语交际能力,书面语表达不得体,并且在表达中伴随着口语化现象。本文以北京语言大学HSK动态作文语料库为基础,筛选语料库中韩国留学生的考试作文,选取不同文体中典型的书面语体作文语料进行研究,发现韩国留学生书面语作文中存在口语化倾向问题,并对其进行归纳,同时进行了原因分析,最后,结合笔者的思考提出改进建议。希望本文可以对留学生书面语表达能力的提高有一定帮助。本文一共分为七部分。绪论部分介绍了本文的研究背景、研究目的、语料来源、理论基础、研究方法及研究对象。第一章是文献综述,分别从对外汉语教学界对语体、口语和书面语问题、书面语中的口语化倾向问题等三个方面进行论述。第二章提出书面语口语化倾向问题的判定标准以及对语料库中书面语口语化倾向问题进行统计分析。第三章结合HSK动态作文语料库中的作文,分析高级阶段韩国留学生书面语口语化倾向问题,即:词汇、短语、句子、韵律等方面的口语化倾向问题。第四章对高级阶段韩国留学生书面语口语化倾向问题进行原因分析,分别从母语与目的语负迁移、学生以及教材教师等方面进行探讨。第五章根据高级阶段韩国留学生书面语口语化倾向问题的原因,从学生和教材教师等方面提出教学建议。结语部分对本文的研究进行总结,并指出本文的创新之处与不足之处。综上,本文希望可以改进韩国留学生书面语口语化倾向这一问题,加强留学生语体意识,使语言表达得体,提高汉语书面语写作能力。
沈倬丞[2](2021)在《高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养研究》文中进行了进一步梳理随着立德树人被确立为我国教育的根本任务,培养学生核心素养已成为适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育水平和培养具有国际竞争力人才的根本举措,并引领着我国当前基础教学课程改革的发展方向。高中俄语作为基础教育的主要学科之一,肩负着培养学生核心素养的历史使命,俄语课程不仅要帮助学生获得走向世界的语言基本技能,还要引导学生通过语言这一途径去了解外部世界,理解多元文化,加深对祖国文化的热爱,成为具有高度文化自信和开阔国际视野的社会主义接班人。2018年1月,我国颁布了新版《高中俄语课程标准》,提出“高中俄语课程以培养学生核心素养为目标,充分发挥俄语课程的育人价值,培养学生良好的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力”的核心思想。三年多来,《高中俄语课程标准》框架下的“核心素养培养状况如何”“还存在哪些问题”“已建立或还需要哪些完善机制”等问题吸引着越来越多研究者的目光,也成为当前我国俄语教育界的研究热点和核心论题之一。众所周知,语言是文化的重要载体,语言学习离不开对于目的语文化的理解,它承载着从目的语文化视角整合文学、地理、历史、文化等跨学科知识,帮助学生了解异域文化,进而发挥认识世界文化多元性的重要作用。与此同时,俄语教育不仅需要培养能理解文化多元性,具有开放包容意识以及“和而不同”价值观的人才,更需要培养能在跨文化交际中传播中华文化的公民。为此,高中俄语学科依据语言与文化的关系,在核心素养框架下提出“文化意识”要素,将其与语言能力、思维品质和学习能力共同整合成学科核心素养。这也对教育工作者正确认识文化意识培养的内涵和重要性,及时更新教学理念并开发适配新理念的课程体系和教学方法提出了新的要求。基于此,本文以马克思主义辩证唯物论“人的全面发展观”为指导,以高中俄语核心素养框架下文化意识培养为切入点,在维果茨基教育与发展的“文化历史观”引领下,依据《高中俄语课程标准》,借鉴经济合作与发展组织《PISA全球素养框架》构建文化意识培养的内容结构及观测体系,并依据该观测体系编制调查问卷和课堂观察量表,据此对高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养状况进行广泛调查研究,得出研究结论,并在此基础上提出合理化的培养建议,力求从理论和实践角度为俄语学科文化教学和核心素养培养提供有益参考。论文的绪论部分阐述选题背景、研究目标和研究意义,提出三个研究问题。在此基础上陈述研究方法,设计研究基本步骤和整体框架,确立了基础研究、实证研究以及研究结论与教学建议三个部分,共七章内容。基础研究包括文献综述、概念界定和理论依据。文献综述主要阐述中外学界在核心素养及培养、文化意识概念及内容方面的研究。梳理外语学科文化意识培养的研究领域、研究问题和研究成果,提出高中俄语学科文化意识培养研究的状况和趋势,以明晰该领域的研究现状;概念界定着重探讨中国学生发展核心素养、学科核心素养以及本文研究的高中俄语学科核心素养;在文化意识范畴内梳理文化、意识和文化意识概念,辨析与之内涵相近的跨文化意识、跨文化交际能力等概念,为后续研究统一概念基础;理论依据将马克思辩证唯物主义哲学视角下人的全面发展思想作为基本理论,将维果茨基的文化历史理论作为文化意识培养总体依据,从俄罗斯心理语言学的言语活动理论、跨文化交际学相关理论作为具体教学建议提出的理论基础。实证研究部分由第四、五、六章构成,它承接论文基础研究并为结论构建提供事实依据。第四章主要剖析《高中俄语课程标准》中对文化意识的内容描述、核心素养水平划分和学业质量水平划分,并在此基础上将其整合成具体化、结构化内容体系,借鉴《PISA全球素养框架》相关内容确定60个具体观测点,作为进一步开展实证研究的基本依据;第五、六章依据所构建的内容结构及观测体系,深入教学一线,通过对我国11个省(自治区、直辖市)学生进行问卷调查和对5个省(自治区、直辖市)8所高中40节俄语课程进行课堂观察,获取当前高中俄语学科文化意识培养状况的一手资料,借助统计学分析得出相关结论,为论文后续研究提供数据支持。第七章为研究结论与教学建议,按照提出问题、分析问题和解决问题思路剖析文化意识培养过程中存在的问题和导致问题的原因,提出研究结论。依据研究结论从教学理念、教学方法、教学评价等方面提出既有综合性又有针对性,既有宏观方向性又有微观可操作性的培养建议。
晏玲玲[3](2021)在《高中英语教师课堂提问的语用研究 ——以汉中某重点高中为例》文中认为提问是师生互动的重要途径,是教学对话的关键。巴西教育学者弗莱雷曾说过:“没有了对话,就没有了交流;没有了交流,就没有了真正的教育”。通过文献梳理发现较少学者对提问进行语用角度的研究,具体到高中英语阶段更少。研究从语用角度探究高中英语教师课堂提问,拟解决以下三个问题:1.目前高中英语教师课堂提问的聚焦点是什么?2.高中英语教师课堂提问的语用优势是什么?3.如何从语用角度提升高中英语教师课堂提问水平?以文献综述法、问卷调查法、课堂观察法和访谈法研究了汉中市某重点高中的高一教师和学生,通过对数据的整合、分析,发现了当下高中英语教师课堂提问存在局限性的四个方面,分别是:教师过于严守课程大纲,忽视对学生个性需求的关注;拘泥于知识性提问,课堂展示性提问占比较高,提问形式单一;提问方式不当影响课堂人际关系;提问未落实到育人层面,弱化了对学生的人格培养。从教师的育人理念、语用素养、教学语境、教师的自我反思以及学生的自我发展意识五方面归纳了影响高中英语教师课堂提问的因素。提出了课堂提问基于人际语用课堂的五点语用优势:首先能顺应教学语境,满足学生的个体需求;然后,帮助知识的动态生成;其次,启发了学生的批判思维品质;再次,维持了课堂的渐进对话;最后,促进了师生共同成长。为提升高中英语教师课堂提问水平,研究提出了高中英语教师课堂提问的四条语用策略:注重得体言语行为、遵守会话合作原则、礼貌对待学生诉求和保持课堂人际生态。通过对语用学理论在高中英语教师课堂提问的研究,为一线英语教师提供有价值的启示,帮助教师改善自身提问的方式方法,促进教师的专业发展;帮助学生生成高质量的回答,对课堂师生关系、学生自信、思维品质、情感态度带来积极的影响。
韩安宜[4](2021)在《面向母语为英语学习者的汉语称赞语教学研究》文中进行了进一步梳理对大多数民族来说,交际的顺利完成都离不开礼貌语的使用,作为素有“礼仪之邦”之称的中国,更加注重交际的得体性。称赞语,对生活中得体地进行交际起着至关重要的作用。如今,世界上学习汉语的人越来越多,出于各种交际需求,学好汉语称赞语对母语为英语学习者(下文的“学习者”亦指“母语为英语学习者”)来说十分必要。本文从汉英语贴近日常生活的影视剧中收集了大量语料,以此为基础结合前人学者的研究,分析了汉英称赞语在内容、表达方式、功能及其应答上的不同,发现了汉语称赞语多使用间接称赞方式称赞对方的能力等内向性方面,且具有丰富的表达功能和回应形式,为此后对母语为英语学习者的称赞语使用情况分析奠定基调。而后从教材和学习者出发,结合等级水平测试大纲和教学大纲考察称赞语在口语教材中的编排情况,采用问卷调查的方法对学习者的汉语称赞语使用情况进行了考察,以此分析学习者在汉语称赞语使用方面的问题,由此分别从教材、教学者和学习者角度提出了建议,以期为面向母语为英语学习者的汉语称赞语教学提供一些思路。
朱嘉祺[5](2021)在《留学生汉语不一致立场表达的习得研究》文中提出汉语的不一致立场表达是交际互动中重要的言语行为,关系到说话人能否在交际中恰当得体地表达自己的观点,能否与交际对象构建良好的互动关系。但与此同时不一致立场表达也是具有习得难度的言语行为,我们发现即使是高级水平的留学生在不一致立场表达上仍然存在困难和障碍。本研究根据汉语母语者的交谈互动语料总结了汉语母语者不一致立场表达的表达模式,并以此为基础调查了汉语口语教材中不一致立场表达的编排情况、留学生不一致立场表达的习得情况以及高级水平留学生的实际使用情况,全面揭示留学生不一致立场表达的习得现状,以期为不一致立场表达知识的教材编写和教学提供参考。本文共分五章:第一章是绪论,介绍本文的研究背景、内容与意义,梳理和总结关于不一致立场表达相关的研究成果,介绍本文的理论基础和研究方法。第二章是汉语不一致立场表达的介绍,根据汉语母语者的交谈互动语料总结了汉语母语者不一致立场表达的表达模式、缓和策略。第三章是汉语口语教材中的不一致立场表达编排情况的考察,调查与分析了教材中不一致立场表达在课文、注释、练习中的分布情况,不一致立场表达模式与缓和策略的分布情况,并总结了教材在不一致立场表达编排上的优点与不足。第四章是留学生不一致立场表达情况的习得调查,使用问卷调查的方式考察了留学生不一致立场表达知识的认知情况与学习态度,并使用会话分析的方法对不同水平的高级留学生的不一致立场表达进行了实证考察,揭示高级留学生不一致立场的表达特征与常见偏误,以及高级留学生不一致立场表达的习得阶段特点。第五章是教学建议,基于以上调查,提出不一致立场表达相关的教材编写建议、教师教学建议以及学生的学习建议。最后是结语,总结本研究的结论以及不足之处。
文皖[6](2020)在《非目的语环境下《新实用汉语课本Ⅰ》课文会话研究》文中进行了进一步梳理在对外汉语教学中,汉语教材的作用一直很突出。尤其是在非目的语环境下(本文所指非目的语环境为波兰语环境,其中教学媒介语为英语),学习者接触汉语的第一资源便是教材。自波兰雅盖隆大学远近东关系学院汉语系成立以来,《新实用汉语课本Ⅰ》(第一版)一直作为院系指定汉语教材使用至今,该课本对于雅盖隆大学的学生和教师尤为重要,其中必定有它值得使用的突出优点。然而在无法更换指定教材的前提下,为了使《新实用汉语课本Ⅰ》更贴合时代发展以及对外汉语教学的需要,教师必须对《新实用汉语课本Ⅰ》的内容进行丰富和完善。本文根据在雅盖隆大学的汉语教学实践,聚焦《新实用汉语课本Ⅰ》课文会话研究。同时以语言学视角下汉语得体性理论及互动语言学理论为支撑,分析《新实用汉语课本Ⅰ》课文话题丰富程度、会话得体特征及互动特征。在话题丰富程度部分,通过对比《HSK标准教程Ⅰ》、《当代中文Ⅰ》以及《新实用汉语课本Ⅰ》(第三版),指出《新实用汉语课本Ⅰ》课文话题的丰富程度较高,能够满足学习者的需要,话题真实、丰富、可信。但是根据教学中学生的提问,本文对仍需补充的部分子话题进行了详细阐述,以此尽量满足新时代背景下学生的汉语需求。在得体特征部分,通过分析会话语音、词汇及语法三个方面所体现出的不得体现象,以及《新实用汉语课本Ⅰ》(第三版)的印证,明确了应重视非目的语环境下课文会话得体特征的研究。同时结合学生的典型偏误,提出相应的解决策略以优化该部分的不足。在互动特征部分,本文聚焦课文会话的情景和话轮,分析其体现的互动特征,得出《新实用汉语课本Ⅰ》课文会话整体具备互动特征的结论,该课本有利于培养汉语学习者的交际能力。然而为了使教材能够更好地满足真实汉语环境的需要,仍要对情景和话轮中所表现的不足进行优化。因此,本文结合教学的实际情况,提出了具体问题的解决策略。本文采用了文献收集法、对比分析法和案例分析法等研究方法,明确指出即使在非目的语环境中,教师无法改变指定教材的情况下,仍可以通过分析课文话题的丰富程度、会话得体特征及互动特征,运用更新更好的理论优化对外汉语教材以满足教学的进一步需求。本文的研究在某种程度上能够为接下来在雅盖隆大学使用该课本进行教学的汉语教师提供些许可靠的建议和解决问题的途径。
张秀仿[7](2020)在《英国新古典主义时期莎士比亚批评研究》文中研究指明英国新古典主义时期的莎士比亚研究,在四百多年的莎评史上是最辉煌的篇章。对这个在文学批评史上至关重要的时期,人们了解但并不熟悉,甚至还有一些误解。随着莎士比亚研究的深入,艾布拉姆斯和克莱恩等新批评学派创立了四坐标体系,以作者、作品、世界和读者四要素探讨新古典主义莎评思想形成的渊源和批评范式。近年来,一些学者突破了“拥莎派”与“倒莎派”的框架,通过梳理新古典主义批评家着作的前言、后记或者是匿名出版的文章等,探讨莎士比亚戏剧改编、校勘、出版和批评之间的相互关系。这些成果为进一步研究英国新古典主义时期莎士比亚批评史打下了深厚的基础。从文学批评史的发展来看,英国新古典主义时期的莎士比亚研究历经近一个半世纪的发展历程。从十七世纪王朝复辟时期到十八世纪末浪漫主义时期到来之前,英国批评家在莎士比亚戏剧改编、出版与校勘的实践中,确立英国戏剧传统和批评原则,为莎士比亚及其同时代的英国诗人违背古典规则进行辩护或者是纠错。因此,对英国新古典主义时期莎士比亚批评的发展历程、理论体系以及诗人的形象与身份等问题进行探讨,是莎评史上一个非常重要又亟待解决的课题。本论文通过梳理英国莎士比亚戏剧改编、校勘和出版史,勾勒出英国新古典主义时期莎士比亚批评史的发展脉络,探究德莱顿、蒲柏与约翰逊等批评家莎评思想的形成与发展。在此基础之上,认识在这一历史时期莎士比亚的身份和形象的发展变化,研究发现和启示如下:首先,英国新古典主义时期莎士比亚研究经历了奠基期、跃升期与完善期三个阶段。奠基期是从王朝复辟时期开始到十七世纪末。这一时期是英国戏剧诗人改编莎士比亚戏剧的重要时期,亦可称为德莱顿时代。德莱顿与公爵剧团的管理者达文南特合作改编《暴风雨》,改变了伦敦舞台以弗莱彻和博蒙特戏剧为中心的演出风尚,促进了德莱顿的英雄剧创作与莎评思想的形成。虽然德莱顿改编莎士比亚悲剧没有严格遵循英雄剧的韵文传统,但充分体现了“爱”、“荣誉”与“友谊”的英雄剧主题,影响了十八世纪莎士比亚戏剧出版与校勘史发展。跃升期是十七世纪上半叶,从十八世纪尼克拉斯·罗编订第一个八开本的《莎士比亚戏剧集》出版到1733年西奥博尔德编订的版本问世,亦可称为蒲柏时代。在这一时期,蒲柏确立的底本校勘原则,确立了以考证、校勘、批评和鉴赏融为一体的批评体系,超越了出版商雅各布·汤森在版本标准化构建方面产生的影响。尼克拉斯·罗、蒲柏和西奥博尔德对莎士比亚戏剧的校勘与批评,标志着莎士比亚批评范式从探讨戏剧的寓教于乐与诗学正义,开始向戏剧文本的权威性、可信度和标准化进行转变。完善期是十八世纪下半叶从威廉·沃伯顿编订的《莎士比亚戏剧集》出版到十八世纪末马隆编订的版本结束,是新古典主义时期莎评思想的顶峰,也是浪漫主义的前奏。约翰逊编订的《莎士比亚戏剧集》及其《序言》是这一历史阶段的里程碑式着作。约翰逊与史蒂文斯的合作,促进了十八世纪后期莎士比亚戏剧校勘的发展与马隆的莎士比亚传记学研究。马隆以环球剧场建成作为分水岭,以史蒂文斯整理的书业工会登记信息为参照,根据语言风格变化推定莎士比亚戏剧的创作顺序。这一研究,成为十八世纪之后学者研究莎士比亚创作分期的依据。其次,英国新古典主义时期以寓教于乐原则、自然法则和普遍人性论为基本原则,形成了以德莱顿的莎士比亚人物性格论、蒲柏的莎士比亚戏剧结构论和约翰逊的悲喜场景杂糅体论为核心的批评体系。德莱顿寓教于乐原则的理论基础深厚,是多种诗学思想的融合。他以亚里士多德的诗学思想为基础,结合罗马诗人贺拉斯和卢克莱修的寓教于乐诗学思想,形成了以人物论为核心的莎士比亚戏剧批评体系。自然法则,是蒲柏在日夜研读荷马的基础上发现的、关于文学创作遵循的法则。在蒲柏看来,莎士比亚的独创性超越了荷马,他不是自然的摹仿者,而是自然的代言人。莎士比亚戏剧哥特式结构的美学特征是他的创作方式、日晷时间哲学与民族身份相互作用的结果。约翰逊的普遍人性论不仅是对德莱顿诗学思想的传承,也蕴含了蒲柏的自然法则,契合了英国经验主义哲学家休谟人性论的理智、情感与道德三元结构。约翰逊超越了前人,洞察了莎士比亚戏剧是具有无限循环空间而又稳定的人性对话的莫比乌斯带。莎士比亚戏剧的悲喜场景杂糅是由命运无常中自然的得失之情;主从情节并存反映了普通人与命运抗争的艰辛过程是莎士比亚戏剧实现道德教化的重要途径;典型人物是莎士比亚运用人性弱点推动故事情节发展的内动力。最后,在英国新古典主义时期,莎士比亚的身份与形象不是一成不变,而是动态发展变化的,兼具偶像化、经典化与大众化三重特征。具体而言,莎士比亚的偶像化是指英国戏剧诗人从德莱顿、尼克拉斯·罗到大卫·加里克的诗人崇拜。德莱顿将莎士比亚尊为“英国戏剧诗人之父”,视其为英国的荷马。他根据“体液性格论”将世界文学史中的诗人分为开拓者与完善着,莎士比亚与荷马、卢克莱修和但丁一样,是具有开拓精神的多血胆汁质性格。尼克拉斯罗的《莎士比亚传略》是第一个莎士比亚生平,能够帮助读者理解作品。大卫·加里克,修建莎士比亚神殿、在斯特拉福举行庆典纪念活动,真正推进了莎士比亚偶像化,促进了德国诗人对莎士比亚的崇拜、翻译与演出。莎士比亚的经典化是指十八世纪编者对戏剧的勘误补阙、艺术鉴赏与文化阐释的文本构建过程。在十八世纪《莎士比亚戏剧集》的编订过程中,逐渐形成了以通过比较和推理研究为基础,以对校法、本校法、他校法和理校法相互融合的校勘体系,使莎士比亚文本呈现三个特征:语言拼写规范化、戏剧幕次场次的划分符合时代的舞台风格、注释和批评相结合。莎士比亚的大众化意指莎士比亚戏剧从舞台观摩到文本阅读的审美嬗变。从舞台观摩到文本阅读,审美范式不再拘泥于舞台时空的制约,审美对象从行动摹仿到人物性格系统分析转变,审美标准从得体原则到自然语言的变迁。综上所述,德莱顿、蒲柏和约翰逊等批评家对莎士比亚及其戏剧的认识和评价,既有对古典传统的继承,也有他们生活的时代内涵,融合了时代思潮和历史背景,既具有形而上的思考,也具有形而下的实践。由此可见,对于新古典主义时期莎士比亚批评家使用“保守的”或者是“墨守成规的”标签并不客观,求“新”是这一时期的重要特点。从戏剧诗人、散文家或者是词典编纂家,在求“新”方面采用了双重标准:在创作过程中追随时代的脚步,符合时代的文学要求与审美趣味;在研究文艺复兴时期尤其是莎士比亚的过程中,依据古典法则结合英国文学传统,逐渐形成了新的批评理论体系。也就是说,文艺复兴时期英国戏剧的发展,不仅成为那个时代文学的重要支柱,同时也成为推动戏剧理论发展的内动力。
杨霁琨[8](2020)在《基于HSK动态作文语料库的留学生反问辞格习得研究》文中提出留学生反问辞格运用率高,偏误率高,对外汉语修辞教学应基于留学生运用反问辞格的特点,重视反问运用偏误,研究其特殊性,针对性开展修辞教学。在前人研究基础上,对HSK动态作文语料库进行穷举式搜索,对整理所得1990条语料进行多角度多层次分析,总结得出留学生反问辞格习得程度与汉语水平成正比,男女性别差异对留学生反问辞格的习得有一定影响,某些偏误类型与交际文化差异有一定关系。反问辞格分特指反问、是非反问、选择反问和正反反问四类,并对特指反问和是非反问的结构类型进行了细分描写。与汉语母语者比较,留学生更倾向于运用标记明显的反问。反问辞格类型与功能之间存在复杂丰富的对应关系,“辩解反驳”“抒情说理”“提醒催促”是留学生运用反问辞格的三大核心功能。立足于修辞得体原则,提出判断修辞偏误的三项标准,并在此基础上描写和分析反问辞格偏误的类型和原因。偏误的类型有反问标记词偏误、否定失误、语义逻辑不连贯、交际对象不得体、句类选择不得体等,其中标记词使用不当占比最高,其次为语义逻辑不连贯。原因涉及学生、教师、教学、教材和目的语特点等因素。留学生汉语水平的高低对反问辞格的掌握具有直接的影响,牢固掌握语法知识、理清表达逻辑是提高留学生反问辞格运用能力的关键。针对反问偏误,从教师、教材、学生三个层面提出教学建议。
夏华腾[9](2020)在《体演文化教学法在初级汉语听说课中的实践及效果分析》文中认为体演文化教学法是一种将语言、文化、交际相结合,强调通过对目的语文化的体会和演练来学习语言的较为新型的二语教学法。本研究将该教学法应用于初级汉语听说课中,主要通过教学实验对比检验其在初级汉语口语教学的实际教学效果。教学效果结合学生口语测试成绩显着性分析、课堂及课后体演表现、问卷调查与师生访谈等进行综合检验。结果表明,该教学法相较于口语教学中较为流行的情景法,对于提高学习者的语言运用能力和跨文化交际能力更有效,是一种适用于初级汉语口语教学的二语教学法,同时也能很好促进学生听力水平的提高。在研究的过程中发现学生积极性及个体差异、班级规模、媒介语使用、交际文化输入、教材内容、教师素质等相关问题可能会影响实际教学效果。论文针对性地提出了改进措施:提高教师基本素养以及教学法理论素养;根据教学实际调整教学法的应用;教材编写关注交际实际与交际文化、展现完整交际事件;建立统一的交际文化输入标准等。期望后续研究能够走向深入。
教育部[10](2020)在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)的通知》文中研究说明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅(教委),新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
二、正确而不得体的英语(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、正确而不得体的英语(论文提纲范文)
(1)基于语料库的高级阶段韩国留学生书面语口语化倾向问题研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
(一)研究缘起 |
(二)研究目的及意义 |
(三)语料来源 |
(四)理论基础 |
(五)研究方法 |
(六)研究对象 |
一、文献综述 |
(一)对外汉语教学界对语体的研究 |
(二)关于口语和书面语问题的研究 |
(三)书面语的口语化倾向问题研究 |
二、书面语口语化倾向问题的判定标准及统计分析 |
(一)判定标准 |
(二)统计分析 |
三、高级阶段韩国留学生书面语口语化倾向问题 |
(一)词汇的口语化倾向 |
(二)短语的口语化倾向 |
(三)句子的口语化倾向 |
(四)韵律不协调导致的口语化倾向 |
四、高级阶段韩国留学生书面语口语化倾向问题分析 |
(一)母语与目的语负迁移 |
1.汉韩书面语体不一致 |
2.母语负迁移 |
3.目的语知识负迁移 |
(二)学习者自身因素 |
1.书面语体意识不强 |
2.课外阅读数量不充足 |
3.学习者采用回避策略 |
(三)教材因素 |
1.教材语体意识薄弱 |
2.练习与语境不对应 |
(四)教师因素 |
1.教师不重视语体教学 |
2.对语体问题缺少批注 |
五、高级阶段韩国留学生书面语口语化倾向问题建议 |
(一)针对韩国留学生的建议 |
1.培养语体意识 |
2.积累书面词汇 |
3.提升写作能力 |
(二)针对教材的建议 |
1.教材编写中增强语体意识 |
2.科学设计语体练习 |
(三)针对教师的建议 |
1.重视培养语体意识 |
2.重视书面语体教学 |
结语 |
参考文献 |
附录 汉语语体成分表 |
致谢 |
(2)高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养研究(论文提纲范文)
摘要 |
АВТОРЕФЕРАТ |
ABSTRACT |
绪论 |
第一节 研究背景 |
第二节 研究目的与研究意义 |
一、研究目的 |
二、研究意义 |
第三节 研究问题与研究方法 |
一、研究问题 |
二、研究方法 |
第四节 研究路径与总体框架 |
一、研究路径 |
二、总体框架 |
第一章 文献综述 |
第一节 国外外语学科核心素养及培养的研究综述 |
一、核心素养理念的研究 |
二、欧盟外语学科核心素养及培养研究 |
三、美国外语学科核心素养及培养研究 |
四、俄罗斯外语学科核心素养及培养的研究 |
第二节 我国外语学科核心素养及培养的研究 |
一、我国核心素养框架及其内涵研究 |
二、我国外语学科核心素养概念及内涵研究 |
三、我国高中外语学科核心素养及培养研究 |
第三节 外语学科文化意识培养的研究综述 |
一、外语学科文化意识内涵的研究 |
二、国外外语学科文化意识培养研究 |
三、我国外语学科文化意识培养研究 |
本章小结 |
第二章 核心概念界定 |
第一节 核心素养及其相关概念 |
一、核心素养 |
二、中国学生发展核心素养 |
三、高中俄语学科核心素养 |
第二节 文化意识及相关概念 |
一、文化意识 |
二、跨文化意识与跨文化交际意识 |
三、跨文化能力与跨文化交际能力 |
第三节 高中俄语学科核心素养框架下的文化意识概念 |
一、概念及内涵 |
二、高中俄语学科文化意识培养 |
本章小结 |
第三章 文化意识培养的理论依据 |
第一节 马克思主义哲学视角下人的全面发展观 |
一、人的全面发展思想溯源 |
二、人的全面发展思想的观点 |
第二节 维果茨基教育与发展的文化历史观 |
一、文化历史理论 |
二、高级心理机能的发展机制 |
三、“教育走在发展前面”思想 |
第三节 俄罗斯心理语言学的言语活动观 |
一、言语活动理论的哲学视角 |
二、言语活动理论与外语教学 |
第四节 跨文化交际理论的文化教学观 |
一、跨文化交际理论 |
二、跨文化交际理论与外语教学 |
本章小结 |
第四章 文化意识培养的内容结构及观测体系 |
第一节 体系的总体设计 |
一、目的与原则 |
二、方法与路径 |
第二节 一级维度内容的提取与确立 |
一、一级维度内容的提取 |
二、体系基础框架的确立 |
第三节 二级维度内容的提取与确立 |
一、二级维度的提取 |
二、二级维度在体系中的确立 |
第四节 观测点提取及体系的初步确定 |
一、观测点提取的依据 |
二、文化知识维度观测点的选取 |
三、文化理解维度观测点的选取 |
四、预期达到的文化意识维度观测点的选取 |
五、内容结构及观测体系的初步确定 |
第五节 体系的验证及修订 |
一、验证的前期准备与设计 |
二、观测点有效性的数据统计 |
三、专家反馈意见的汇总整理 |
四、内容结构及观测体系的最终确定 |
本章小结 |
第五章 文化意识培养现状的问卷调查分析 |
第一节 问卷调查的研究设计 |
一、目的与对象 |
二、方法与路径 |
第二节 问卷调查的实施 |
一、研究工具的制定 |
二、实施过程 |
第三节 问卷调查的数据分析与讨论 |
一、信度和效度检验 |
二、调查问卷各维度情况总述 |
三、文化意识整体水平的数据分析与讨论 |
四、对中俄文化知识掌握情况的数据分析及讨论 |
五、对文化理解、认知与态度呈现状况的数据分析与讨论 |
六、对文化教学评价的数据分析与讨论 |
七、调查问卷各维度之间的相关性分析与回归分析 |
第四节 问卷调查的研究结论 |
一、学生对中俄文化知识的掌握方面 |
二、学生对俄罗斯文化的理解和包容度方面 |
三、现时教学方法与课标要求的匹配方面 |
四、文化意识培养质量和资源分布方面 |
本章小结 |
第六章 文化意识培养的课堂观察分析 |
第一节 课堂观察的研究设计 |
一、目的与对象 |
二、方法与路径 |
第二节 课堂观察的实施 |
一、研究工具的制定 |
二、实施过程 |
第三节 课堂观察的数据分析与讨论 |
一、数据的信度检验 |
二、数据总体情况概述 |
三、课堂观察量表内部结构的相关性分析与回归分析 |
四、对各观测点的数据分析 |
第四节 课堂观察的研究结论 |
一、对中俄文化知识讲解深度方面 |
二、对于主题和篇章中育人价值发掘方面 |
三、促进学生文化理解的手段方面 |
四、学生呈现出的总体文化意识水平方面 |
本章小结 |
第七章 文化意识培养的问题分析与教学建议 |
第一节 文化意识培养的总体问题分析 |
一、培养理念层面 |
二、教学方法与手段层面 |
三、考评机制层面 |
四、群体差异化应对层面 |
第二节 文化意识培养理念与总体设计 |
一、文化意识培养的核心理念 |
二、文化意识培养的总体目标与路径 |
三、文化知识是基础 |
四、文化理解是过程 |
五、文化意识是目标 |
第三节 文化意识培养的教学建议 |
一、依托主题明确文化意识培养的教学目标 |
二、以语篇为文化意识培养的核心载体 |
三、寓于言语活动的主题情境教学 |
四、语言文化情境中的词汇教学 |
五、媒体资源与现代技术手段运用 |
六、课外教学活动的选择与安排 |
第四节 文化意识培养的相关支持要素 |
一、探索多元化评价机制 |
二、教师理念与技能发展的引导与培训 |
三、不同“起点”学生群体的差异化培养 |
四、教育基础薄弱地区的全方位支持 |
本章小结 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(3)高中英语教师课堂提问的语用研究 ——以汉中某重点高中为例(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
第一节 论文选题背景 |
第二节 研究目的 |
第三节 理论意义和应用价值 |
一、理论意义 |
二、应用价值 |
第四节 论文框架 |
第一章 文献综述 |
第一节 语用人际课堂 |
一、人际语用学 |
二、课堂生态 |
三、人际认同 |
第二节 国外研究现状 |
一、提问的类型 |
二、教师的反馈 |
三、课堂提问的策略 |
第三节 国内研究现状 |
一、提问的类型 |
二、教师的反馈 |
三、课堂提问的策略 |
四、高中英语课堂提问的语用研究 |
第二章 理论基础 |
第一节 言语行为理论 |
第二节 会话合作原则 |
第三节 礼貌理论 |
第三章 研究设计 |
第一节 研究思路 |
一、理论研究 |
二、课堂对话 |
三、学生成长 |
四、教师发展 |
五、生态平衡 |
第二节 研究对象 |
一、学生 |
二、教师 |
第三节 研究问题和内容 |
第四节 研究方法 |
一、文献研究法 |
二、课堂观察法 |
三、问卷调查法 |
四、访谈法 |
第五节 研究过程 |
一、调查问卷 |
二、个人访谈 |
三、课堂观察 |
第四章 研究调查与结果分析 |
第一节 学生调查问卷 |
一、调查目的 |
二、问卷结果与分析 |
第二节 教师调查问卷 |
一、调查目的 |
二、调查结果与分析 |
第三节 教师课堂观察 |
一、观察对象 |
二、观察结果分析 |
第四节 教师访谈分析 |
一、访谈对象 |
二、教师访谈记录 |
三、访谈结果分析 |
第五节 学生访谈分析 |
一、访谈对象 |
二、学生访谈记录 |
三、访谈结果分析 |
第五章 高中英语教师课堂提问的语用研究 |
第一节 高中英语教师课堂提问主要存在的问题 |
一、过于严守课程大纲 |
二、拘泥于知识性提问 |
三、忽视课堂人际关系 |
四、弱化学生人格培养 |
第二节 影响高中英语教师课堂提问的因素 |
一、教师的育人理念 |
二、教师的语用素养 |
三、提问的教学语境 |
四、教师的自我反思 |
五、学生的自我发展 |
第三节 高中英语教师课堂提问的语用优势 |
一、顺应学生个体需求 |
二、协商动态生成知识 |
三、启发学生批判思维 |
四、维系课堂渐进对话 |
五、促进师生共同成长 |
第四节 高中英语教师课堂提问的语用策略 |
一、注重得体言语行为 |
二、遵守会话合作原则 |
三、礼貌对待学生诉求 |
四、保持课堂人际生态 |
结语 |
第一节 研究结论 |
第二节 创新之处 |
第三节 研究不足 |
第四节 研究展望 |
参考文献 |
附录 |
附录一:高中英语课堂提问学生调查问卷 |
附录二:高中英语教师课堂提问的语用调查问卷 |
附录三:访谈提纲 |
附录四:课堂观察记录 |
攻读硕士学位期间科研成果 |
致谢 |
(4)面向母语为英语学习者的汉语称赞语教学研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、选题背景 |
二、研究目的与意义 |
三、文献综述 |
四、研究方法 |
第一章 汉英称赞语概述 |
第一节 汉英称赞语定义 |
一、汉语称赞语定义 |
二、英语称赞语定义 |
第二节 汉英称赞语分类 |
一、汉语称赞语分类 |
二、英语称赞语分类 |
本章小结 |
第二章 汉英称赞语对比及其差异对汉语教学的影响 |
第一节 汉英称赞语内容、表达方式、功能及其应答的对比 |
一、汉英称赞语内容对比 |
二、汉英称赞语表达方式对比 |
三、汉英称赞语功能对比 |
四、汉英称赞语应答对比 |
第二节 汉英称赞语差异形成原因 |
一、外界环境因素 |
二、内在心理因素 |
第三节 汉英称赞语对比下的汉语称赞语特征 |
一、汉英称赞语对比下的汉语称赞语内容特征 |
二、汉英称赞语对比下的汉语称赞语表达方式特征 |
三、汉英称赞语对比下的汉语称赞语功能特征 |
四、汉英称赞语对比下的汉语称赞语应答特征 |
第四节 汉英称赞语差异对汉语教学的影响 |
一、汉英称赞语差异对教材编写的影响 |
二、汉英称赞语差异对教学者教学的影响 |
三、汉英称赞语差异对学习者学习的影响 |
本章小结 |
第三章 对外汉语口语教材中称赞语考察与分析 |
第一节 大纲中的汉语称赞语相关内容考察与分析 |
一、《新汉语水平考试HSK大纲》中汉语称赞语的考察与分析 |
二、《国际汉语教学通用课程大纲》中汉语称赞语的考察与分析 |
第二节 《新目标汉语口语课本》和《汉语口语速成》中的称赞语考察与分析 |
一、《新目标汉语口语课本》和《汉语口语速成》初级教材中的称赞语考察与分析 |
二、《新目标汉语口语课本》和《汉语口语速成》准中级教材中的称赞语考察与分析 |
三、《新目标汉语口语课本》和《汉语口语速成》中级教材中的称赞语考察与分析 |
第三节 对外汉语口语教材中汉语称赞语考察总结 |
一、对外汉语口语教材和《大纲》中的称赞语相关内容对照分析 |
二、对外汉语口语教材中称赞语编排的优点 |
三、对外汉语口语教材中称赞语编排的有待商榷之处 |
本章小结 |
第四章 母语为英语学习者汉语称赞语使用情况考察 |
第一节 母语为英语学习者汉语称赞语使用情况考察说明 |
一、调查情况介绍 |
二、问卷介绍 |
第二节 母语为英语学习者汉语称赞语使用情况考察结果及分析 |
一、母语为英语学习者汉语称赞语使用情况考察结果统计 |
二、母语为英语学习者汉语称赞语使用情况考察结果分析 |
三、母语为英语学习者汉语称赞语使用考察总结 |
本章小结 |
第五章 面向母语为英语学习者汉语称赞语教学建议 |
第一节 关于对外汉语教材中称赞语的编写建议 |
一、课文内容设置关注面要广 |
二、教材注释要与课文内容充分结合 |
三、教材练习多角度扩充 |
第二节 关于教学者称赞语教学的建议 |
一、教学者的整体素质要不断提高 |
二、教学者要有序进行课堂教学 |
三、教学者应积极关注学习者的课下学习 |
四、教学者应全面把握学习者、教材情况 |
第三节 关于母语为英语学习者称赞语学习的建议 |
一、端正态度,提高跨文化交际意识 |
二、认真对待课堂内外学习 |
三、学习者要有效应对教学者与教材 |
本章小结 |
结语 |
参考文献 |
附录 称赞语语料 |
致谢 |
(5)留学生汉语不一致立场表达的习得研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
1.1 选题背景 |
1.2 研究内容与研究意义 |
1.2.1 研究内容 |
1.2.2 研究意义 |
1.3 相关研究成果 |
1.3.1 不一致立场表达相关的本体研究 |
1.3.2 不一致立场表达相关的二语教学研究 |
1.4 理论基础 |
1.4.1 立场与立场三角理论 |
1.4.2 会话分析理论 |
1.4.3 语际语用学理论 |
1.5 研究方法 |
1.5.1 调查分析法 |
1.5.2 会话分析法 |
1.5.3 统计分析法 |
第二章 汉语不一致立场表达 |
2.1 不一致立场表达的界定 |
2.1.1 不一致立场表达的定义 |
2.1.2 不一致立场表达与相关概念的关系 |
2.2 不一致立场表达模式 |
2.2.1 不一致立场提示语 |
2.2.2 不一致立场表达中心内容 |
2.3 不一致立场表达的缓和策略 |
2.3.1 外部调节策略 |
2.3.2 内部调节策略 |
2.4 小结 |
第三章 汉语口语教材中不一致立场表达的编排情况 |
3.1 教材中不一致立场表达的分布情况 |
3.1.1 课文中不一致立场表达的分布情况 |
3.1.2 注释中不一致立场表达的分布情况 |
3.1.3 练习中不一致立场表达的分布情况 |
3.2 教材中不一致立场表达模式的编排情况 |
3.2.1 教材中不一致立场表达提示语的编排情况 |
3.2.2 教材中不一致立场表达中心内容的编排情况 |
3.3 教材中不一致立场表达缓和策略的编排情况 |
3.3.1 教材中的缓和策略 |
3.3.2 教材中缓和策略的具体语言形式 |
3.4 教材中不一致立场表达的人际因素分析 |
3.5 小结 |
第四章 留学生不一致立场表达的习得情况 |
4.1 基于问卷调查的习得研究 |
4.1.1 问卷设计 |
4.1.2 调查对象 |
4.1.3 调查结果分析 |
4.2 基于会话调查的习得研究 |
4.2.1 语料说明 |
4.2.2 学习者不一致立场表达的识别 |
4.2.3 汉语学习者不一致立场表达的使用情况 |
4.2.4 汉语学习者不一致立场表达的偏误情况 |
4.2.5 不同水平的高级留学生不一致立场表达的习得情况对比 |
4.3 小结 |
第五章 留学生不一致立场表达的教学建议 |
5.1 教材编写的建议 |
5.1.1 课文编排建议 |
5.1.2 注释建议 |
5.1.3 练习建议 |
5.2 课堂教学的建议 |
5.2.1 重视不一致立场表达的教学 |
5.2.2 加强学生语用能力的培养 |
5.2.3 采用直观有效的教学方式 |
5.2.4 设计多元有趣的操练方式 |
5.3 学习者学习的建议 |
5.3.1 提高不一致立场表达知识的输入意识 |
5.3.2 有意识地提高自己的语用能力 |
5.3.3 积极练习提高自己的交际能力 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
(6)非目的语环境下《新实用汉语课本Ⅰ》课文会话研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
致谢 |
第一章 绪论 |
1.1 研究对象及意义 |
1.1.1 研究对象 |
1.1.2 研究意义 |
1.2 研究方法 |
1.3 《新实用汉语课本》在雅盖隆大学的使用现状 |
1.3.1 雅盖隆大学汉语教学现状 |
1.3.2 《新实用》在雅盖隆大学的使用现状 |
1.4 国内外研究综述 |
1.4.1 基于《新实用汉语课本》教材本身的研究 |
1.4.2 不同教材与《新实用汉语课本》的比较分析 |
1.4.3 新教学法下的《新实用汉语课本》 |
1.4.4 其他对外汉语教材课文会话研究 |
第二章 《新实用汉语课本Ⅰ》课文会话的话题丰富程度研究 |
2.1 话题类别 |
2.2 话题分析 |
2.2.1 话题丰富程度分析 |
2.2.2 不足及优化建议 |
2.3 本章小结 |
第三章 《新实用汉语课本Ⅰ》课文会话得体特征研究 |
3.1 课文会话“得体特征”对教材、教师及学习者的重要性 |
3.1.1 课文会话“得体特征”对教材、教师的重要性 |
3.1.2 课文会话“得体特征”对学习者的重要性 |
3.2 语音层面 |
3.2.1 轻声 |
3.2.2 停顿 |
3.3 词汇层面 |
3.3.1 时间词 |
3.3.2 称呼语 |
3.4 语法层面 |
3.4.1 句类概述 |
3.4.2 疑问句——是非问和正反问 |
3.4.3 主谓句——“是”字句和名词谓语句 |
3.5 本章小结 |
第四章 《新实用汉语课本Ⅰ》课文会话互动特征研究 |
4.1 会话互动特征对教材、教师及学习者的重要性 |
4.1.1 会话互动特征对教材、教师的重要性 |
4.1.2 会话互动特征对学习者的重要性 |
4.2 课文会话情景的互动特征研究 |
4.2.1 会话互动情景的体现 |
4.2.2 不足及优化建议 |
4.3 课文会话中话轮的互动特征研究 |
4.3.1 话轮的互动特征体现 |
4.3.2 不足及优化建议 |
4.4 本章小结 |
第五章 结语 |
参考文献 |
(7)英国新古典主义时期莎士比亚批评研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引论 |
第一节 选题缘起与意义 |
第二节 新古典主义莎评研究概述 |
第三节 研究思路、方法与创新点 |
第一章 英国新古典主义时期莎士比亚批评的历史进程 |
第一节 奠基期:德莱顿时代莎剧演出、改编与批评范式的确立 |
第二节 跃升期:蒲柏时代莎剧出版、校勘与鉴赏批评范式的形成 |
第三节 完善期:约翰逊时代莎剧校勘、阐释与传记批评范式的发展 |
小结 |
第二章 英国新古典主义时期莎士比亚批评的理论体系 |
第一节 寓教于乐原则:德莱顿论莎士比亚戏剧人物性格的准绳 |
第二节 自然法则:蒲柏论莎士比亚戏剧结构的标尺 |
第三节 普遍人性论:约翰逊论莎士比亚戏剧悲喜杂糅的法则 |
小结 |
第三章 英国新古典主义时期莎士比亚身份与形象的演变 |
第一节 偶像化:从德莱顿到加里克的莎士比亚崇拜 |
第二节 经典化:十八世纪莎士比亚戏剧的文本校勘过程 |
第三节 大众化:莎士比亚戏剧从舞台演出到文本阅读的审美嬗变 |
小结 |
结论 |
参考文献 |
附录 |
索引 |
后记 |
(8)基于HSK动态作文语料库的留学生反问辞格习得研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
1 绪论 |
1.1 选题依据及意义 |
1.2 研究现状 |
1.3 研究内容与方法 |
1.4 语料来源 |
2 留学生反问辞格运用情况 |
2.1 反问辞格使用量 |
2.2 反问辞格类别 |
2.3 反问辞格的结构 |
3 留学生反问辞格的语用功能 |
3.1 留学生所用反问辞格的功能类型 |
3.2 反问辞格语用功能与留学生相关因素分析 |
3.3 反问功能与反问类型的关系 |
4 反问辞格偏误分析 |
4.1 反问辞格偏误统计 |
4.2 偏误类型及原因分析 |
5 结语 |
5.1 研究总结 |
5.2 教学建议 |
5.3 不足之处 |
参考文献 |
致谢 |
(9)体演文化教学法在初级汉语听说课中的实践及效果分析(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
1 绪论 |
1.1 选题缘由 |
1.2 研究背景 |
1.3 研究目的与意义 |
1.4 文献综述 |
1.4.1 汉语口语教学现状研究 |
1.4.2 体演文化教学法理论研究 |
1.4.3 体演文化教学法在汉语口语教学中的应用研究 |
1.5 研究内容与方法 |
1.6 创新之处 |
2 体演文化教学法理论 |
2.1 教学法的核心 |
2.1.1 “体演” |
2.1.2 “文化” |
2.2 教学法的特点 |
2.3 教学原理 |
2.4 教学模式 |
2.4.1 理论课(FACT) |
2.4.2 实践课(ACT) |
2.5 评估标准 |
3 体演文化教学设计与实施 |
3.1 总体设计 |
3.1.1 研究准备 |
3.1.2 实验设计 |
3.1.3 教学反思 |
3.2 具体实施过程 |
3.2.1 理论课(FACT)的实施 |
3.2.2 实践课(ACT)的实施 |
3.2.3 成绩测试 |
3.2.4 教学案例 |
4 教学效果分析 |
4.1 口语测试评估 |
4.1.1 期中口语测试总成绩显着性分析 |
4.1.2 期末口语测试总成绩显着性分析 |
4.1.3 口语测试分项对比分析 |
4.2 体演评估 |
4.2.1 评估标准 |
4.2.2 体演得分情况 |
4.3 听力测试评估 |
4.4 问卷调查与师生访谈 |
4.4.1 问卷调查分析 |
4.4.2 学生访谈分析 |
4.4.3 教师访谈分析 |
5 存在问题及改进措施 |
5.1 问题分析 |
5.2 改进措施 |
6 结语 |
6.1 研究总结 |
6.2 研究局限 |
6.3 未来的研究方向 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
四、正确而不得体的英语(论文参考文献)
- [1]基于语料库的高级阶段韩国留学生书面语口语化倾向问题研究[D]. 王秋明. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [2]高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养研究[D]. 沈倬丞. 东北师范大学, 2021(09)
- [3]高中英语教师课堂提问的语用研究 ——以汉中某重点高中为例[D]. 晏玲玲. 陕西理工大学, 2021(08)
- [4]面向母语为英语学习者的汉语称赞语教学研究[D]. 韩安宜. 黑龙江大学, 2021(09)
- [5]留学生汉语不一致立场表达的习得研究[D]. 朱嘉祺. 上海师范大学, 2021(07)
- [6]非目的语环境下《新实用汉语课本Ⅰ》课文会话研究[D]. 文皖. 北京外国语大学, 2020(03)
- [7]英国新古典主义时期莎士比亚批评研究[D]. 张秀仿. 西南大学, 2020(05)
- [8]基于HSK动态作文语料库的留学生反问辞格习得研究[D]. 杨霁琨. 暨南大学, 2020(04)
- [9]体演文化教学法在初级汉语听说课中的实践及效果分析[D]. 夏华腾. 暨南大学, 2020(04)
- [10]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)