一、改革管理制度 提高办学质量(论文文献综述)
杨晓莹[1](2021)在《参与、互动、共享:基础教育集团化办学的治理机制探寻》文中研究表明基础教育集团化办学在我国已有近二十年历程。最初也曾遭受了诸如“牛奶稀释”“赢者通吃”“同质化”“缺特色”等质疑并引起诸多争议和讨论。2017年,国务院出台的《关于深化教育体制机制改革的意见》明确指出:“改进管理模式,试行学区化管理,探索集团化办学,采取委托管理、强校带弱校、学校联盟、九年一贯制等灵活多样的办学形式。”这表明基础教育阶段积极探索与不断深化集团化办学模式在国家政策层面得到认可。2019年,中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》明确指出要:“推进教育治理体系和治理能力现代化”。从教育治理的角度来看,集团化办学作为时代需求而生的办学形式,依然存在许多问题,例如权力让渡与学校自治力不足;优质教育资源输出单一,缺少资源造血动力机制以及合作与共享意识缺乏等等问题。为了更好地解决这些问题,我国已有基础教育集团作了大胆地尝试与探索,形成与积累了切实有效的治理经验,例如:多主体参与是学校管理走向治理的前提条件,互动协商是多主体协商下规则产生的基本方式,共享发展是通过知识的共享达成共识的过程等。这些治理经验围绕多主体参与、多元互动以及共同共享三个维度展开。为了更好的提炼与升华这些集团的治理经验,本研究从多主体参与、多元互动以及互通共享三个方面展开对基础教育集团治理的机制探寻。本研究首先采用文献研究法了解国内集团化办学与发展历史与现状、深入了解与剖析教育治理的内涵、从教育治理的视角梳理我国基础教育集团化办学中存在的问题;其次,进入不同地区处于不同发展阶段的教育集团进行访谈调查研究,侧重于了解不同主体的参与治理、多元互动与共同共享等方面的基本情况与想法等等;再次,采用扎根理论的三级编码方法对访谈材料进行编码分析,进行本土化理论的建构;最后,采用案例分析法探寻基础教育集团治理的参与、互动与共享机制。本研究得出以下结论:(1)当前我国基础教育集团化办学主要存在着牛奶稀释、同质化现象严重以及优质教育资源有限资源、资源分配不均衡以及造血机制缺乏等等亟待解决的问题,这些问题阻碍了教育集团的发展,但是在解决这些问题的同时也促进了教育集团的发展,从教育治理的视角分析与了解到我国基础教育集团化办学的发展动因在于权力让渡与学校自治力不足,治理结构有待完善;优质教育资源输出单一,资源共享模式有待改进;集团合作与共享意识缺乏,学校发展特色有待挖掘。(2)结合我国基础教育集团化办学存在的问题以及办学实例,通过凝聚与提炼我国基础教育集团化办学治理的优秀案例的经验围绕多主体参与、多元互动、共通共享三个方面展开对我国基础教育集团化办学的治理机制进行探寻,得出如下基本认识:第一,在探寻参与机制方面,政府与教育行政部门简政放权是激发学校自治活力以及多主体参与的重要前提,同时也需要学校领导简政赋权,让更多的主体参与学校治理;完善组织架构与规章制度,优化内部治理结构,为多主体参与治理提供制度保障;构建参与长效激励机制,内化参与原因;建立信息反馈与评价机制,提升参与效能。第二,在探寻互动机制方面,要提前多主体互动需要,根据互动需求合理安排互动活动,提升互动效率;开展对话与协商,在反复磋商中达成一致;学会换位思考,进而实现互动同频共振;根据互动需求、特点与风格等重要因素合理安排互动,提升互动的匹配度。第三,探寻共享机制方面,要充分利用闲置教育资源,尊重共享主体偏好;搭建共享共通平台,加速知识的流转与共享;推进共同组织文化的培育,增进主体间的相互信任感。(3)基于总结和反思,提出了对中国基础教育集团化办学如何走向“善治”的前瞻式思考。结合中国的传统文化以及我国基础教育集团化办学的特点与发展方向,中国式的善治具有“以人为本”、“注重团队分工与合作”以及“无为而治的至高境界”的特征,而我国基础教育集团化办学要走向中国式善治需要基于核心素养立德树人,培养未来社会与教育需要的人才;构建完备的治理现代化制度体系与评价指标。
马一先[2](2021)在《农村小规模学校集团化办学影响因素研究》文中研究表明在农村小规模学校集团化办学的实践中,发现并处理好各影响因素之间的关系是办好农村小规模学校教育集团的关键。因此,本研究以农村小规模教育集团为研究对象,力争为改进与完善农村小规模学校集团化办学提供建设性建议,进而为实现义务教育的公平、均衡发展,促进基础教育水平提高服务。本研究从理论研究、现状研究、比较研究、对策研究四个板块依次展开研究。从理论层面对农村小规模学校集团化办学的关键性影响因素进行了阐释;分析验证农村小规模学校集团化办学影响因素以及各影响因素之间的关系;而构建出农村小规模学校集团化办学的模型,并分析了其实践路径;以应然的框架体系为基础检视我国农村小规模学校集团化办学的现实状况,发现存在的问题与不足,并分析存在的原因;结合横向比较研究,总结国外农村小规模学校集团化办学的特点、经验及对我国的启示;最后提出改进我国农村小规模学校集团化办学的对策建议。本研究主要采用文献法、问卷调查法以及访谈调查法三种研究方法进行研究。首先,通过文献法确定了影响农村小规模学校集团化办学的四个因素,即:载体型因素、实体型因素、凝聚型因素、运筹型因素;其次,通过问卷调查法并结合结构方程模型分析,验证了四个因素之间的相关性以及与办学质量和办学绩效之间的关系,构建出农村小规模集团化办学的结构框架。最后,通过访谈法了农村小规模学校集团户办学的现状,并找出存在的问题。根据调查发现,当前农村小规模学校集团化办学存在着集团内部学校课程开设情况参差不齐,复式教学组织形式教学内容单一、集团内部优质教育资源的共享不到位,家校交流沟通不及时、集团内部教师编制结构性短缺、集团内部现代化教学设备利用率低下、集团内部专项建设配套资金缺乏、集团化办学政策落实不到位、集团学校间合作意识淡薄、集团校长的办学理念局限、集团内部管理松散、集团化办学相关监督评价机制不完善的问题。针对这些问题,本研究提出了增加集团活动课程的开设,丰富创新复式教学形式与内容、搭建集团学下信息化平台,共享优质教育资源、增强集团学校家校合作的实效性、改进教师资源配置结构,提高教师整体素质水平、提高集团整体教育设备管理规范性与现代化教育设备的使用率、增加集团专项经费的投入,完善经费使用管理、建立立体多维的集团化办学政策,确保政策精准落实、创设农村小规模教育集团乡土化的办学理念、提升农村小规模教育集团校长领导力、整合农村小规模学校教育集团外部关系、建立农村小规模学校教育集团内部管理机制的对策建议。
陈慧[3](2021)在《中小学校长办学自主权比较研究》文中研究表明办学自主权的落实对于推动学校个性化发展,进而激发学校办学活力将起到关键作用。校长是学校管理和运行的核心,校长的办学自主权是否充分,校长能否用好办学自主权,是加快现代学校制度建设和健全基础教育治理体系的重要内容之一。从20世纪80年代以后世界各国关于校长办学自主权研究的文献看,强调下放教育管理权限、扩大学校办学自主权是总体趋势,但就执行现状来看,办学自主权的落实水平尚有待提升。OECD、世界银行等国际组织进行的与校长办学自主权相关研究显示,大多数国家都在转向赋予学校更多办学自主权的治理模式。本研究聚焦于中小学校长办学自主权,从国际比较和本土实践两个视角展开实证比较研究,力图解决如下问题:(1)通过国际教育调查的数据分析,解析校长办学自主权的结构;(2)重要国际教育调查中,不同国家中小学校长办学自主权的现状;(3)在国际调查的基础上,通过更为细致的问卷、访谈,在解析本土实践中校长办学自主权现状的同时,进一步揭示本土中小学校长对办学自主权的期望;(4)提出需要重点关注的校长办学自主权,以及提升校长用好办学自主权能力的策略与方法。围绕上述问题,研究并置分析了在国际上具有一定影响力的调查评估项目TALIS、PISA和SABER中近年来关于办学自主权的调查,对其概念框架、主题指标、实施方法等进行阐述,通过对TALIS2018和PISA2015校长办学自主权国际数据进行比较,发现两者所呈现的校长自主权有近乎一致的差异趋势,校长在课程、教材、人事、教师工资方面的自主权较低,在学生纪律政策、预算分配、招生、聘任等方面的自主权相对较高。SABER2014评估发现上海校长在学校预算、人事管理、学校与学生评估方面的自主权相对较高,在发挥学校理事会作用和学校问责方面自主权相对较低。鉴于大型国际教育调查虽涉及范围比较广,但是就办学自主权问题而言深入程度不够,且仅显示了各国校长办学自主权的现状,本研究对上海市16个行政区的公办学校中小学校长进行更为细致的办学自主权现状与期望的问卷调查。根据不同区分变量制作出上海中小学校长办学自主权在问卷项目和问卷维度上的数据概览,为后续其他研究者进行不同国家和地区的实证比较研究提供多指标分析参考。研究发现,上海校长在不同维度上办学自主权呈现高中低3个水平,在学校形象、发展规划、教学实施、教育科研方面自主权程度较高;在组织领导、学生德育、课程建设和教师发展方面自主权程度中等;在人事管理和财物管理方面自主权程度较低。上海校长对人事管理和财物管理自主权现实与期望的差值最大,落差处于高位水平;组织领导、教师发展、学生德育、课程建设、教育科研方面的自主权差值处于中位水平;学校形象、发展规划和教学实施方面的自主权差值处于低位水平。根据研究发现,提出了对落实校长办学自主权的策略以及政策建议:扩大校长人事和财物自主权,平衡好规范与活力;加强校长课程教学和育人能力,寻找办学内生动力;增强校长规划学校发展自主权、营造独特育人文化;优化校长内部管理领导自主权,强调绩效责任分;落实校长教师专业发展自主权,注重教育科研引领。对政府而言,应该关注校长角色和校长队伍建设;聚焦重点领域的校长办学自主权;加强校长用好办学自主权的能力建设。
王美[4](2021)在《民国时期高等教育政策变迁研究(1912-1949)》文中认为民国时期的高等教育政策在承袭清末的基础上,破旧立新、中西融合,随时代的发展不断调适、充实、完善,推动了高等教育的近代转型,保障了高等教育事业的存续发展,实现了功能与价值的合一。本研究基于对民国时期高等教育政策变迁历程的回顾,呈现了民国时期高等教育事业发展与其政策制定及实施过程相互制约与促进的样态,并累积了特殊时期高等教育政策革新与完善的历史经验。本研究以一种找寻与回溯的历史视角,对民国时期高等教育政策的变迁进行了系统考察,结合全面与局部高等教育发展概况,综合运用了文献研究法、历史研究法、比较研究法等,展现了高等教育政策内容要素变化和政策运行过程,让色彩斑斓的民国高等教育政策图景生动地铺展开来,从动态中去把握高等教育政策的演进轨迹与特征,阐释高等教育政策变迁的历史合理性与局限性,从而为当下高等教育政策改革提供借鉴与启示,达到以史鉴今的目的。论文主体分为四个部分,首先,着眼于挖掘民国历史的大格局之异,与高等教育政策变迁的内在逻辑关联,侧重分析民国时期高等教育政策变迁的社会背景,从政治局势的杌陧、经济形势的起伏、文化运动的洗礼,以及教育轨迹的转换四个方面展开。其次,按照回溯性的政策分析方式,根据高等教育政策的基本组成要素分类,对办学政策、经费政策、学科与课程政策、招生与考试政策、教员与学生政策的演进轨迹进行深度把握。在纵向深描政策变迁的同时,又以横向的视角,来透视不同阶段各类高等教育政策的制定内容、执行情况及实施效果,并将高等教育政策的要素变化、地方应对、大学实践、校长活动穿插起来,构成一个动态、丰富的叙述结构,使民国时期高等教育政策的变迁过程得以真实的复原呈现。再次,聚焦民国时期高等教育政策变迁进程的关键之处,分析影响高等教育政策变迁的内外因素,从外部因素来看,包括社会诉求的不断牵引、知识分子及教育团体的持续呼吁、教育问题的严重性变化等;从内部因素来看,涉及权威集团理念的转变、议案审议方式的变化、目标群体价值偏好选择的差异等。在内外因素的共同作用下,民国时期高等教育政策发生了回应性与适应性的变迁。与此同时,归纳凝练民国时期高等教育政策变迁的特点,并探究其中的利益逻辑。民国时期高等教育政策演进呈现出“工具本位”的政策价值取向不断强化、政策内容体系日臻完善与成熟、政策施行手段逐步多样化等重要的历史特点。其背后的利益逻辑则主要是利益群体矛盾调和的分期变化、利益群体价值博弈的纵向映现以及政策利益与代价之间的成本考量。最后,审视民国时期高等教育政策变迁所呈现的先进性与局限性。民国时期的高等教育政策,在新潮与旧浪的冲击下流变绵延,一直在努力谋求西方文化与本土文化的适当融合,不断通过立法建设来规范高等教育事业发展。同时,民国时期高等教育政策的历史演进,是铺陈理想与务实选择的产物,其生命力既来源于预先的理论准备,更扎根于实践中的丰富与拓展。但回溯历史,对民国高等教育政策的变迁进行审慎的考量后,发现其也有局限性。如高等教育政策数量与质量的不匹配、政策设计与政策执行的阻隔、“行政决策”与“学术决策”沟通与协调的非一贯性等。探赜索隐、以史鉴今。本研究将目光投射到那段逝去的历史中,通过多层面、多角度对民国时期高等教育政策的演进进行分析,得出一些现实启示,即在当下高等教育政策建设过程中,要秉承一种辩证视角和开放心态,既坚持高等教育政策的国际化视野,又要积极建构中国化坐标,不断推进高等教育政策的法制化建设,兼顾高等教育政策的“质”与“量”的双重效益,靶向高等教育需求精准施策,完善高等教育政策的执行监督机制,并合理定位高等教育政策的价值取向,使当下高等教育政策改革与发展能够真正助力“双一流建设”,提高我国高等教育的综合实力和国际竞争力。
海日[5](2021)在《苏尼特右旗“园中园”幼儿园办学模式及其实施成效研究》文中研究表明随着人们对幼儿优质教育需求的提高,提高幼儿园办学水平,扩大幼儿园办学规模成为解决问题主要途径,然而偏远农村与偏远牧区,在幼儿学前教育方面存在诸多困难,“入园难+入园贵”仍然是亟待需要解决的问题,从偏远地区政府角度来说,公办幼儿园规模扩大、数量增多,对政府幼儿教育资金需求越大,幼儿教育资源不足、教师队伍与师资力量跟不上等问题将会频现。合理的分配幼儿教育资源关系到千千万万幼儿和家长的切身利益,是重大的民生问题。本文以苏尼特右旗政府2013年实行的“园中园”幼儿园办学模式为例,采用文献法、访谈法、问卷调查等方式,了解苏尼特右旗“园中园”幼儿园办学模式下的教育成效与办学成果,从监管质量、管理成效、管理制度、弱势群体扶助、教师队伍建设、投入机制等六大方面探究“园中园”幼儿园办园模式的实施成效。同时也通过幼儿园家长的角度来探究“园中园”办学模式下幼儿园在课程设计满意度、幼儿园环境满意度、师资力量满意度、入园难问题解决程度、幼儿园教学成果、以及对幼儿园的总体满意情况。然后通过对数据的分析总结出苏尼特右旗“园中园”办学模式存在问题,并针对问题给出解决方案。通过系统研究,本研究认为:(1)“园中园”模式下,总园与分园的教育资源实现了一定程度上的均衡;(2)“园中园”模式下,分园的教师队伍建设问题得以高效解决,教师队伍教学质量逐步提高,教师的培训数量与质量逐渐提高。(3)“园中园”办学模式下实现了苏木乡镇地区普惠性的幼儿园建设,有效的解决了该地区的“入园难”“入园远”以及“入园贵”的问题;(4)“园中园”办学模式下,分园的管理体系逐渐完善,纳入总园的管理下管理效率整体提升;(5)“园中园”办学模式整体的教育资源呈加大趋势,政府对幼儿园的财政投入与财产分配越加合理。
王剑峰[6](2021)在《联盟型学区的组织管理模式现状研究 ——以上海市T学区为例》文中认为学区化办学是指将位于同一区域内的若干所基础教育学校组建成一个组织单位,将这些学校的教育资源进行优化配置,从而缩小区域内校际办学差距的教育治理方式。学区化办学有助于优质教育资源的共享、校际间的良性互动,从而逐步实现区域内基础教育办学的均衡发展。目前,我国的学区化办学实践大致可以分为龙头校引领的集团化办学模式、混合型多主体的集群模式以及多主体间平等合作的联盟模式三类。目前,有关联盟型学区的研究主要集中在性质的介绍和与其他类型学区的比较上,但是针对联盟型学区组织管理模式的研究仍然较少。本文以上海市T学区为个案,运用文献法和调查法对该联盟型学区的组织管理现状进行了分析。上海市T学区成立于2008年,原本被称为“教育洼地”的T地区通过建立联盟型学区,“抱团取暖”、“弱弱联合”,将当地教育资源进行整合共享,实现了资源的优势互补,从而改变了当地优质教育资源匮乏、整体教育质量不高的现实困境。笔者先通过对上海市T学区相关教育政策文件和资料的研读,构建出对T学区组织管理模式的基本认识,在此基础上形成访谈提纲。然后挑选当地教育行政主管部门领导、学区委员会负责人、成员校校长及教师进行针对性的访谈,发现上海市T学区形成了政府领导、学区委员会负责、成员校为主体、社会力量参与的多元共治管理体系。同时,笔者还具体了解了T学区的资源共享机制,并从硬件资源、课程资源和教师资源三个方面对学区的教育资源共享模式进行剖析。在对学区的调查过程中,笔者也发现了目前上海市T学区组织管理模式中存在的问题。首先,行政力量对学区管理的干预仍然较多;其次,学区资源共享的方式仍以项目协同居多;另外,学区行政管理人员数量不足、结构安排不合理;还有,学区的教师联聘制度仍有待完善;最后,学区目前缺少专门性的评价体系。针对上述问题,笔者提出了具有针对性的对策建议,希望能对学区化办学的实践及后续的学术研究有所助益。
刘爽[7](2020)在《民办高校法人治理结构研究 ——基于权力分割与互动的视角》文中指出我国民办高等教育复始于20世纪70年代末80年代初,近40年来随着国家改革开放的进程而前行,以办学体制改革为重点不断成长。我国民办高等教育发展的背景、过程和所处的阶段,既不同于欧洲政府烙印深刻的私立高等教育,也不同于美国、新加坡和菲律宾等国家市场化特征明显的私立高等教育,这决定了我国民办高校法人治理问题具有自身的独特性和复杂性,由于受到各种利益的驱动,以及外部监管的不到位,出现了一系列法人治理结构不适的症状,亟待通过加快构建具有中国特色的民办高校法人治理结构,逐步实现学校决策权、行政权和监督权的适度分离与相互制衡,推动我国民办高校良性运行和健康发展。在大学治理日益复杂的现代趋势中,特别是国家大力倡导治理能力与治理体系现代化的宏观背景下,文章以民办高校法人治理结构为研究靶向和分析核心,根据研究的重点抽取出民办高校、治理结构等核心概念并加以解析,以述评的形式对业界和学界的研究做学术考察,藉由民办高校法人治理结构和公司治理结构之间的区别与联系,将治理思维引入民办高校之中。论文以治理理论为指导,作为在理论层面对主体内容进行研究的方法论;以组织理论为参考,重点分析民办高校法人治理结构的现状与问题;以利益相关者理论为补充,为提升民办高校治理问题与策略提供多维的视角。文章认为民办高校法人治理结构是以能动主体的组织建设为核心,以相关制度的设计为表述的框架性安排。同时,硬性的结构会在民办高校内部孕育出无形的运行机制,共同作用于民办高校的发展。能动主体主要包括董事会、校长(校长班子)、党委、监事会、学术委员会等能够输出思想与意志的权力源。制度安排主要是指与主体建设和功能发挥相对应的制度设计。运行机制是法人治理活动中最抽象的客观存在,其实质是机构“运行方法与关系的总和”,运行机制主要涉及到权力输出与资源配置两块内容,调控着权力主体间管理、监督、制衡和保障的各种关系。文章根据法人治理结构的组成,主要从主体设置及对应的制度安排切入,佐以对相关机制的分析,逐渐厘清法人治理在结构化层面以权力和制度为突出存在的现实矛盾与困境。研究从私立高等教育发达程度与地理文化影响的角度选取美国、日本、台湾的私立大学法人治理结构作为重要参照对象进行梳理分析,以尝试从中获取可资借鉴的经验。文章最后提出了我国民办高校法人治理结构优化的对策建议。策略组块主要从政府、学校、治理结构主体三个维度来思考。政府的政治意志是民办高校法人治理结构安排的刚性指南,民办教育的发展历程表明,外部政策始终是民办高校发展的风向标与土壤,它的每一项“思想”“原则”“规定”都决定着民办高校发展的步伐,甚至是存亡。民办高校自身治理结构的安排本质上就是权力、资源的配置。民办高校的资金来源、发展类型(营利性与非营利性)、发展目标在很大程度上决定着其治理结构的基本框架。法人决策者、管理者及其他能动主体的“执业能力”综合了“人”的行政气质、思维品质与道德情怀,对完善民办高校法人治理结构、生成组织治理文化起着潜在的基础性的作用。政府主要通过政策调节民办高校法人治理方向与治理环境,从而匡正治理结构。高校自身主要通过内部制度与机制设计破除权力集中的壁垒,平衡各种权力主体力量,实现权力互动,促进资源的有效配置。结构主体中“人”的作用主要体现在能动性的发挥上,通过具体行动直接对法人治理结构做出或正向或负向的安排。
甘学梅[8](2020)在《成都市武侯区“两自一包”教育改革案例研究》文中认为持续推进教育治理现代化,将人民满意的教育办好,这是我国教育改革的终极目标,而教育“管办评”分离改革则是实现教育治理现代化的根本路径。武侯区作为成都市区(市)县唯一一个教育综合改革试点,担负了创新改革的重要使命和责任。本文在介绍“管办评”分离改革背景、意义的基础上,梳理和总结了国内外的研究现状及取得的成果,并结合公共治理理论、新公共服务理论等多种理论,综合运用案例分析法、访谈法等多种研究方法,采用问卷调查法与访谈法对武侯区“两自一包”试点学校川大附中西区学校,领导、教师以及区委、区政府、教育局参与改革工作人员进行了走访调查,了解到了武侯区“两自一包”改革的实际情况,掌握了一手资料。其次,详细、全面的介绍和分析了武侯区“两自一包”改革的实施情况,包括改革的过程、参与主体有哪些、采取的主要措施有哪些以及取得的成绩等。再次,从以人为本、系统均衡以及权益保障三个角度对武侯区“两自一包”改革进行深入分析:(1)详细探究教师参与学校管理的途径,进而充分发挥教师活力;(2)分析案例中各主体的职能职责以及主体间的政策互动,强化主体间的协同联动机制建设;(3)研究案例中权益保障的重要作用。最后,总结出解决教育“管办评”分离主体职能不明确、学校自主办学能力弱、评估缺乏独立性等问题的成功性做法。本文研究认为,只有激发学校自主办学活力,创新学校管理模式,充分激发教师活力,还要引导多元主体参与合作,科学明确职责,才能真正办好让人民满意的教育,才能顺利推进进“管办评”分离改革,最终实现教育治理体系及治理能力的现代化。
朱梦婕[9](2020)在《高等教育中外合作办学政府监管的问题与对策研究》文中研究说明近年来,我国高等教育中外合作办学从盲目扩大规模的外延发展逐步转向内涵建设和教育质量提升,这对中外合作办学的政府监管效能提出了更高的要求。本研究主要通过文献查阅、案例解剖与比较研究,系统梳理了我国高等教育中外合作办学政府监管程序。以成都理工大学与英国斯泰福厦大学合作举办工商管理本科项目的实际案例为解剖对象,从实践层面展现了中外合作办学政府监管的操作现状。通过监管程序梳理与案例分析,发现了我国高等教育中外合作办学政府监管存在的核心问题,并分析了问题背后的成因。同时借鉴国内外高等教育监管实践和构建高等教育质量保障体系的经验,结合回应性监管等相关理论,从完善法律法规,加强顶层设计;增强信息公开透明性,丰富监管主体;强化退出机制等几个方面提出了优化我国高等教育中外合作办学政府监管效能的对策建议。
顾娇妮[10](2020)在《指向改进的英国学校督导研究》文中研究说明在英国,教育督导被政府和教育管理部门视为最优先考虑的事项,因为它是教育治理的重要手段,是教育改进的动力源头,也是衡量国家教育先进性的主要标杆。本研究聚焦于英国教育标准局(the Office for Standards in Education,Children’s Services and Skills,为了论述方便,下文中简称为Ofsted)的学校督导制度,并建立起学校督导制度的分析框架,对学校督导制度的发展轨迹、形态特征、功能作用展开了深入研究。本研究涉及到三个核心概念,分别是教育督导、学校督导和学校改进。对三个概念的界定和相互之间逻辑关系的解释,是本研究首先要阐释的基本问题。本研究的理论线索有两条,一条线索是宏观的理论思潮,另一条线索是微观的理论基础。宏观的理论思潮主要是指对督导实施的主体——Ofsted的组建与发展产生重大影响的国家和社会的背景思潮,其中新公共管理运动和教育监管改革浪潮是推动英国督导制度变革的最核心的两大因素。另一条微观的理论基础是影响Ofsted学校督导政策制定和体系建设的背景理念,以CIPP模式评价理论和发展性评价理论为核心,作用于督导的流程设计、指标框架和现场实施等环节,成为学校督导制度的灵魂。本研究的主要研究内容是Ofsted的指向改进的学校督导制度,围绕这一内容研究者设计了两条研究主线:一是对Ofsted的研究,它是制定政策和实施督导的主体;二是对英国学校督导制度的研究,它的目标设定、内容发展和实施策略都会影响到学校改进的过程和结果。对Ofsted的研究主要侧重于它的发展历程和当代形态。Ofsted的当代形态包含了宏观职能与愿景、组织任务、内部构架和各类督学的管理等几方面的内容,这些内容是保证一个非内阁组织有效运作的主要元件。研究者通过对Ofsted职能与愿景的解读,从教育哲学的角度更加深层次的分析了Ofsted存在的价值。研究者从系统论的角度阐释了Ofsted为学校改进服务的运作机制。督学的质量是保证督导质量的关键因素,因此Ofsted十分注重对督学的遴选和培训。研究者对这六类督学的任职资格、职责内容、在职培训等方面做了较全面地分析,尤其是督学在新时期不断变换的角色定位,正是决定了指向学校改进的督导能顺利发挥作用的时代特征。研究者对Ofsted学校督导系统的剖析主要从三个方面入手,分别是督导流程、框架指标和学校自评,三元素构成了学校督导的核心内容。在CIPP督导模式框架下,深入分析引领学校变革改进的督导流程,督导前、督导中和督导后几个阶段的任务与CIPP模式的背景评价、过程评价和结果评价理念一一对应,充分说明了督导流程的合理性。在对Ofsted的框架指标分析中,研究者使用了因素分析法,深入探究指标框架的逻辑体系、指标内容、观测手段等。不仅阐明学校督导指标体系“是什么”的问题,更探究它之所以呈现出这种样态的背后机理,解释“为什么”的问题。学校自我评价作为Ofsted外部督导的补充形式,具有一套完整的自洽的运行机制。研究者从原则、要素和改进逻辑三个方面切入,阐释了它的自循环逻辑以及发挥的改进学校的作用和效果。最后,研究者深入分析了Ofsted学校督导经验与启示。这是对Ofsted学校督导的再次解剖和重构。在分析中,研究者反思了前文中所描述的督导涉及到的组织、人员、技能、财物、对象、方法等各个要素,这些要素通过合理的组织与科学的实践,达到了改进学校的效果,为中国的督导工作找到新的思路和方法,加强督导的实效性提供了借鉴和参考价值。
二、改革管理制度 提高办学质量(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、改革管理制度 提高办学质量(论文提纲范文)
(1)参与、互动、共享:基础教育集团化办学的治理机制探寻(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
一、选题背景与意义 |
(一)选题背景 |
(二)研究意义 |
二、文献综述 |
(一)研究主题相关文献的量化分析 |
(二)国内外基础教育集团化办学研究主题 |
(三)国内外基础教育集团化办学治理机制研究 |
(四)国内外研究评析 |
三、研究设计 |
(一)研究问题 |
(二)核心概念界定 |
(三)研究目的与内容 |
(四)研究思路与方法 |
(五)研究步骤 |
四、研究的信效度分析 |
(一)研究信度 |
(二)研究效度 |
(三)研究的理论饱和度 |
五、研究伦理 |
第二章 我国基础教育集团化办学的历史考察 |
一、我国教育集团化办学的产生与发展 |
(一)我国教育集团化办学的产生与形成背景 |
(二)我国基础教育集团化办学的几种模式 |
(三)我国基础教育集团化办学中的问题探究 |
二、我国基础教育集团化办学演变与动因分析 |
(一)我国基础教育集团化办学的演变轨迹 |
(二)教育治理视角下基础教育集团化办学演变原因分析 |
第三章 我国基础教育集团化办学的治理框架 |
一、基础教育集团化治理的经验与意义 |
(一)基本经验 |
(二)意义追寻 |
二、集团化办学治理的基本框架、类型分析及其理论阐释 |
(一)基本框架 |
(二)类型分析 |
(三)理论阐释 |
三、参与、互动、共享:基础教育集团治理机制的三维度 |
(一)在逻辑发生学上有一定的先后顺序 |
(二)在运作机理上存在内部勾连与联系 |
(三)三种机制拥有共同的目标与方向 |
第四章 参与机制:多方主体介入集团治理 |
一、探寻参与机制的学理依据 |
(一)参与治理实质是权力转移的过程 |
(二)参与是民主深化的重要途径 |
(三)制度与行为规范有效维持参与秩序 |
二、参与机制运行特征与策略 |
(一)多主体的赋权增能 |
(二)多渠道的民主参与 |
(三)问题产生及时干预 |
三、民主管理:基础教育集团化治理的参与机制探寻 |
(一)政府及教育行政部门简政放权,激化学校自治活力 |
(二)完善组织架构与规章制度,优化内部治理结构 |
(三)构建长效奖励激励机制,内化参与动机 |
(四)建立信息反馈与评价机制,提升参与效能 |
第五章 互动机制:多方主体在协商中形成规则 |
一、探寻互动机制的学理依据 |
(一)个人意志与环境因果影响互动行为 |
(二)建立在平等之上的对话与协商 |
(三)产生共同利益达成的互动效应 |
(四)共情与理解是互动的根本原则 |
二、互动机制运行特征与策略 |
(一)明确互动需求 |
(二)平等对话与交流 |
(三)尝试理解与包容 |
三、协商立序:基础教育集团化治理的互动机制探 |
(一)实现按需匹配,调动互动积极性 |
(二)开展对话与协商,反复磋商达成一致 |
(三)学会换位思考,实现互动同频共振 |
(四)合理安排互动,形成互动秩序 |
第六章 共享机制:从资源共享走向价值共识 |
一、探寻共享机制的学理依据 |
(一)共享涉及使用权的让渡与转移 |
(二)共享对资源进行合理利用 |
(三)依托共享平台与途径进行共享 |
(四)基于信任实现互利互惠的共享 |
二、共享机制运行特征与策略 |
(一)借助平台进行资源共享 |
(二)制定共享规则与规范 |
(三)加强主体间的信任与信念感 |
三、共识达成:基础教育集团化治理的共享机制探寻 |
(一)充分利用教育资源,尊重共享主体偏好 |
(二)搭建共享共通平台,加速知识的流转与共享 |
(三)加强规章制度建设,规范共享行为与秩序 |
(四)推进共同组织文化培育,增进主体间的信任 |
结语:从治理走向善治 |
一、总结与反思 |
(一)三种机制的运作特征与机理 |
(二)三种机制探索的可生长空间 |
二、发展与展望 |
(一)中国式善治内涵与特征 |
(二)走向中国式善治的路径 |
三、本研究的贡献与不足 |
参考文献 |
附录 |
附录一:H教育联盟章程 |
附录二:集团理事长访谈提纲 |
附录三:校长访谈提纲 |
附录四:教师访谈提纲 |
附录四:学生访谈提纲 |
附录五:家长访谈提纲 |
后记 |
在校期间所获科研成果 |
(2)农村小规模学校集团化办学影响因素研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
第一章 引言 |
一、问题的提出 |
(一)集团化办学是农村小规模学校发展建设的未来出路之一 |
1.集团化办学有助于提高农村小规模学校的办学质量 |
2.集团化办学有助于形成农村小规模学校内生式与外引式相结合的办学模式 |
3.集团化办学有助于创新农村小规模学校形成多元化的发展模式 |
(二)农村小规模学校集团化办学在实践过程中存在问题 |
1.农村小规模学校集团化办学缺乏政府的相关支持以及相应的管理机制 |
2.农村小规模学校自身的办学质量和水平无法达到集团化办学的要求 |
(三)农村小规模学校及其集团化办学缺乏学术研究 |
二、研究目的与研究内容 |
(一)研究目的 |
(二)研究内容 |
1.“农村小规模学校集团化办学影响因素”的基本理论研究 |
2.“农村小规模学校集团化办学影响因素”的现状研究 |
3.“农村小规模学校集团化办学影响因素”的比较研究 |
4.“农村小规模学校集团化办学影响因素”的对策研究 |
三、文献综述与研究意义 |
(一)文献综述 |
1.关于农村小规模学校集团化办学的研究综述 |
(1)关于农村小规模学校集团化办学意义的研究综述 |
(2)关于农村小规模学校集团化办学实践现状及对策的研究综述 |
2.关于农村小规模学校相关研究的综述 |
(1)关于农村小规模学校政策变革的研究综述 |
(2)关于农村小规模学校经费的研究综述 |
(3)关于农村小规模学校师资建设的研究综述 |
(4)关于农村小规模学校办学条件的研究综述 |
(5)关于农村小规模学校教学质量的研究综述 |
(6)关于农村小规模学校外部办学环境的研究综述 |
(7)关于农村小规模学校建设发展及意义的研究综述 |
(8)关于国外农村中小学调整与合并的研究综述 |
3.研究述评 |
(二)研究意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
四、研究思路 |
五、研究方法 |
(一)收集资料的方法 |
1.文献法 |
2.问卷调查法 |
3.访谈调查法 |
(二)分析资料的方法 |
1.文献资料的分析方法 |
2.问卷资料的分析方法 |
3.访谈资料的分析方法 |
第二章 农村小规模学校集团化办学影响因素的基本理论 |
一、核心概念界定 |
(一)农村小规模学校 |
1.小规模学校 |
2.农村小规模学校 |
(二)农村小规模学校集团化办学 |
1.集团化办学 |
2.农村小规模学校集团化办学 |
二、农村小规模学校集团化办学影响因素分析的理论依据 |
(一)教育公平理论及其启示 |
(二)教育系统理论及其启示 |
(三)教育体制机制理论及其启示 |
(四)教育效能理论及其启示 |
三、农村小规模学校集团化办学影响因素构建的现实依据 |
(一)现行教育政策导向 |
(二)实践经验启发 |
四、影响农村小规模学校集团化办学因素的确定及内容分析 |
(一)载体型因素的确定及分析 |
(二)实体型因素的确定及分析 |
(三)凝聚型因素的确定及分析 |
(四)运筹型因素的确定及分析 |
(五)办学质量因素的确定及分析 |
(六)农村小规模学校集团化办学绩效因素的确定及分析 |
第三章 农村小规模学校集团化办学影响因素理论框架的构建 |
一、问卷设计 |
(一)问卷设计思路 |
(二)研究假设 |
(三)问卷草案设计 |
二、问卷试测 |
(一)试测问卷的信度检验 |
(二)试测问卷的效度检验 |
三、问卷实测 |
(一)问卷的基本情况分析 |
(二)问卷的相关分析 |
1.项目分析 |
2.信度分析 |
3.效度分析 |
(1)探索性因子分析 |
(2)验证性因子分析 |
(3)收敛效度分析 |
(4)判别效度分析 |
四、农村小规模学校集团办学影响因素的模型验证 |
(一)相关分析 |
(二)模型验证 |
五、应然的农村小规模学校集团化办学影响因素模型的构建 |
(一)载体型因素 |
(二)实体型因素 |
(三)凝聚型因素 |
(四)运筹型因素 |
(五)办学质量 |
(六)农村小规模学校集团化办学绩效 |
第四章 农村小规模学校集团化办学影响因素的现状调查 |
一、农村小规模学校集团化办学的现实状况 |
(一)载体型因素:普遍建立了田园化的多元课程体系 |
(二)实体型因素:基础设施建设完善,教师交流学习频繁 |
(三)凝聚型因素:重新认识“乡土”的意义 |
(四)运筹型因素:部分管理及评价机制缺乏 |
(五)优势 |
二、农村小规模学校集团化办学存在的问题 |
(一)载体型因素 |
1.集团内部学校课程开设情况参差不齐,复式教学组织形式教学内容单一 |
2.集团内部优质教育资源的共享不到位,家校交流沟通不及时 |
(二)实体型因素 |
1.集团内部教师编制结构性短缺 |
2.集团内部现代化教学设备利用率低下 |
3.集团内部专项建设配套资金缺乏 |
(三)凝聚型因素 |
1.集团化办学政策落实不到位 |
2.集团学校间合作意识淡薄 |
3.集团校长的办学理念局限 |
(四)运筹型因素 |
1.集团内部管理松散 |
2.集团化办学相关监督评价机制不完善 |
第五章 农村小规模学校集团化办学影响因素的国际比较研究 |
一、美国农村中小学学区间共享模式 |
(一)美国农村中小学学区间共享模式的产生与发展 |
(二)美国农村中小学学区间共享模式的概述 |
1.中心高中学区 |
2.学区群 |
二、英国威尔士农村小规模学校联盟模式 |
(一)英国威尔士农村小规模学校联盟模式的产生与发展 |
(二)英国威尔士农村小规模学校联盟模式的概述 |
1.联盟学校 |
2.区域学校 |
三、启示 |
第六章 完善农村小规模学校集团化办学影响因素的对策建议 |
一、载体型因素的对策建议 |
(一)增加集团活动课程的开设,丰富创新复式教学形式与内容 |
(二)搭建集团学校信息化平台,共享优质教育资源 |
(三)增强集团学校家校合作的实效性 |
二、实体型因素的对策建议 |
(一)改进教师资源配置结构,提高教师整体素质水平 |
(二)提高集团整体教育设备管理规范性与现代化教育设备的使用率 |
(三)增加集团专项经费的投入,完善经费使用管理 |
三、凝聚型因素的对策建议 |
(一)建立立体多维的集团化办学政策,确保政策精准落实 |
(二)创设农村小规模学校教育集团乡土化的办学理念 |
(三)提升农村小规模学校教育集团校长领导力 |
四、运筹型因素的对策建议 |
(一)整合农村小规模学校教育集团外部关系 |
(二)建立农村小规模学校教育集团内部管理机制 |
结束语 |
参考文献 |
致谢 |
附录1 农村小规模学校集团化办学影响因素研究访谈提纲 |
附录2 农村小规模学校集团化办学影响因素研究调查问卷 |
附录3 农村小规模学校集团化办学影响因素研究相关分析结果表 |
附录4 农村小规模学校集团化办学研究模型影响因素相关性分析结果表 |
附录5 个人简历 |
(3)中小学校长办学自主权比较研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
第一节 研究背景与问题提出 |
一、研究背景 |
二、问题提出 |
第二节 核心概念的界定 |
一、研究对象说明 |
二、“Autonomy”的语义与译语 |
三、学校自主权、学校自治和办学自主权 |
四、校长办学自主权 |
第三节 研究方法与研究设计 |
一、研究的方法论基础 |
二、具体研究方法 |
三、研究框架与技术路线 |
四、论文结构安排 |
第四节 研究价值与创新 |
一、研究价值 |
二、特色与创新 |
第二章 相关理论及文献综述 |
第一节 国外相关研究进展 |
一、关注教育分权改革的探讨 |
二、关注校本管理改革的探讨 |
三、关注学校效能提升的探讨 |
四、关注办学自主权与学生学业表现之间关系的探讨 |
第二节 国内相关研究进展 |
一、关注校长负责制的探讨 |
二、关注现代学校制度的探讨 |
三、关注政府职能转变的探讨 |
四、关注办学自主权与学生学业表现之间关系的探讨 |
第三节 国内外研究成果概述 |
第三章 校长办学自主权国际调查和评估 |
第一节 TALIS校长办学自主权国际比较研究 |
一、TALIS调查的内容与方法 |
二、TALIS办学自主权调查结果分析 |
三、TALIS2018校长办学自主权国际比较与分析 |
第二节 PISA校长办学自主权国际比较研究 |
一、PISA测评的内容与方法 |
二、PISA2015校长办学自主权国际比较与分析 |
第三节 SABER校长办学自主权国际比较研究 |
一、SABER评估的工具与方法 |
二、SABER-SAA在各国的评估实践案例 |
三、SABER对上海校长办学自主权的评估发现 |
第四节 校长办学自主权国际调查的启示 |
第四章 上海中小学校长办学自主权实证调查 |
第一节 实证调查设计 |
一、调查目的 |
一、问卷设计 |
第二节 样本分布与工具有效性分析 |
一、样本数据准备 |
二、样本属性分布 |
三、测量工具的有效性分析 |
第三节 上海中小学校长办学自主权数据概览 |
一、校长办学自主权在性别上的数据概览 |
二、校长办学自主权在年龄段上的数据概览 |
三、校长办学自主权在职位上的数据概览 |
四、校长办学自主权副校长分管上的数据概览 |
五、校长办学自主权在学历上的数据概览 |
六、校长办学自主权在任职总年限段上的数据概览 |
七、校长自主权在学段类型上的数据概览 |
八、校长办学自主权在行政区属性上的数据概览 |
第五章 上海中小学校长办学自主权调查结果与分析 |
第一节 校长办学现实自主权和期望自主权差异比较 |
一、“学校形象”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
二、“发展规划”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
三、“组织领导”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
四、“人事管理”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
五、“财物管理”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
六、“学生德育”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
七、“课程建设”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
八、“教学实施”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
九、“教师发展”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
十、“教育科研”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
第二节 校长办学自主权性别差异 |
一、在“学校形象”上的性别差异 |
二、在“发展规划”上的性别差异 |
三、在“组织领导”上的性别差异 |
四、在“人事管理”上的性别差异 |
五、在“财物管理”上的性别差异 |
六、在“学生德育”上的性别差异 |
七、在“课程建设”上的性别差异 |
八、在“教学实施”上的性别差异 |
九、在“教师发展”上的性别差异 |
十、在“教育科研”上的性别差异 |
第三节 校长办学自主权年龄段差异 |
一、在“学校形象”上的年龄段差异 |
二、在“发展规划”上的年龄段差异 |
三、在“组织领导”上的年龄段差异 |
四、在“人事管理”上的年龄段差异 |
五、在“财物管理”上的年龄段差异 |
六、在“学生德育”上的年龄段差异 |
七、在“课程建设”上的年龄段差异 |
八、在“教学实施”上的年龄段差异 |
九、在“教师发展”上的年龄段差异 |
十、在“教育科研”上的年龄段差异 |
第四节 副校长自主权分管职能差异 |
一、在“学生德育”上的分管职能差异 |
二、在“课程建设”上的分管职能差异 |
三、在“教学实施”上的分管职能差异 |
第五节 校长办学自主权学历差异 |
一、在“学校形象”上的学历差异 |
二、在“发展规划”上的学历差异 |
三、在“组织领导”上的学历差异 |
四、在“人事管理”上的学历差异 |
五、在“财物管理”上的学历差异 |
六、在“学生德育”上的学历差异 |
七、在“课程建设”上的学历差异 |
八、在“教学实施”上的学历差异 |
九、在“教师发展”上的学历差异 |
十、在“教育科研”上的学历差异 |
第六节 校长办学自主权任职总年限段差异 |
一、在“学校形象”上的任职总年限段差异 |
二、在“发展规划”上的任职总年限段差异 |
三、在“组织领导”上的任职总年限段差异 |
四、在“人事管理”上的任职总年限段差异 |
五、在“财物管理”的任职总年限段差异 |
六、在“学生德育”上的任职总年限段差异 |
七、在“课程建设”上的任职总年限段差异 |
八、在“教学实施”上的任职总年限段差异 |
九、在“教师发展”上的任职总年限段差异 |
十、在“教育科研”上的任职总年限段差异 |
第七节 校长办学自主权学段类型差异 |
一、在“学校形象”上的学段类型差异 |
二、在“发展规划”上的学段类型差异 |
三、在“组织领导”上的学段类型差异 |
四、在“人事管理”上的学段类型差异 |
五、在“财物管理”上的学段类型差异 |
六、在“学生德育”上的学段类型差异 |
七、在“课程建设”上的学段类型差异 |
八、在“教学实施”上的学段类型差异 |
九、在“教师发展”上的学段类型差异 |
十、在“教育科研”上的学段类型差异 |
第八节 校长办学自主权行政区属性差异 |
一、在“学校形象”上的行政区属性差异 |
二、在“发展规划”上的行政区属性差异 |
三、在“组织领导”上的行政区属性差异 |
四、在“人事管理”上的行政区属性差异 |
五、在“财物管理”上的行政区属性差异 |
六、在“学生德育”上的行政区属性差异 |
七、在“课程建设”上的行政区属性差异 |
八、在“教学实施”上的行政区属性差异 |
九、在“教师发展”上的行政区属性差异 |
十、在“教育科研”上的行政区属性差异 |
第六章 结论与建议 |
第一节 主要研究结论 |
一、扩大校长的人事和财务自主权,平衡好规范与活力 |
二、加强校长课程教学和育人能力,寻找办学内生动力 |
三、增强校长规划学校发展自主权、营造独特育人文化 |
四、优化校长内部管理领导自主权,强调绩效责任分布 |
五、落实校长教师专业发展自主权,注重教育科研引领 |
第二节 思考和建议 |
一、关注校长角色和校长队伍建设 |
二、聚焦重点领域的校长办学自主权 |
三、加强校长用好办学自主权的能力建设 |
第三节 研究不足与展望 |
一、实证调查样本代表性存在不足 |
二、实证调查数据与国际数据的对接存在不足 |
三、访谈数据运用和学校案例分析存在不足 |
参考文献 |
一、中文类 |
二、英文类 |
附录 |
附录一 中小学校长办学自主权访谈提纲 |
附录二 中小学校长办学自主权调查问卷 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
(4)民国时期高等教育政策变迁研究(1912-1949)(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引论 |
一、研究的缘起 |
二、研究的问题 |
三、相关概念界定 |
四、相关文献综述 |
五、研究的价值 |
六、研究思路与方法 |
七、创新与不足 |
第一章 社会的变化:民国时期高等教育政策变迁的背景 |
一、政治局势的杌陧 |
(一)共和体制初建催发民初教育新气象 |
(二)一元权力制度促使教育权向上集中 |
(三)抗日战争全面爆发引发教育态势迫紧 |
二、经济形势的起伏 |
(一)实业经济初步发展对教育的有限投入 |
(二)稳定财政格局促使教育经费短暂平稳 |
(三)强化收支控制导致教育陷入生存困境 |
三、文化运动的洗礼 |
(一)复古逆流回澜与反复古主义的斗争 |
(二)新文化运动的兴起与多元思想碰撞 |
(三)三民主义文化涌现与国家意志统制 |
四、教育轨迹的转换 |
(一)“以日为师”教育基准的破除 |
(二)德美教育理念由边缘走向主流 |
(三)法国教育模式在近代中国的延展 |
本章小结 |
第二章 初期的探索:高等教育政策实现多样化起步(1912-1926) |
一、民主决策机制及其多样高等教育政策制定 |
(一)学制的趋新改造与办学新规定 |
(二)教育经费“指定专款”的设想 |
(三)学科规程“现代性”的融入 |
(四)招考办法“独立化”的尝试 |
(五)教员与学生管理规程的初拟 |
二、“悬浮型”政权管理下的高等教育政策实施 |
(一)自由治学改革实践的进行 |
(二)管理中的纷乱:教育财政方案执行失范与索薪运动 |
(三)自由中的无序:单独招生政策的实施困境 |
三、革新起步的高等教育政策效果 |
(一)近代政策体系初具,引导高等教育事业初步发展 |
(二)政策设计缺乏规划,导致大学规模过度扩张 |
(三)政策实施效果式微,管理高等教育能力有限 |
本章小结 |
第三章 秩序的选择:高等教育政策趋向规范化与体系化(1927-1936) |
一、国家意识形态的深嵌及其高等教育政策选择 |
(一)三民主义教育宗旨下办学法令的颁布 |
(二)国家对教育经费筹拨的权威保障 |
(三)训政时期学科政策内容的不断充实 |
(四)“单独招生”向“计划招生”的政策过渡 |
(五)教员与学生管理规定的“规范化”完善 |
二、“压力型”强权推动下的高等教育政策落实 |
(一)大学整顿工作的有力推进 |
(二)中央财政训令下发与地方应对 |
(三)“党化”与“秩序化”:训育政策的强化执行 |
(四)“取舍”与“统一”:各校师生管理办法的实施 |
三、发展与控制双重奏的高等教育政策效果 |
(一)政策体系逐步规范,立法建设取得成果 |
(二)政策实施效力增强,推动高等教育秩序化管理 |
(三)政策强制性加大,促使府学互动和博弈增多 |
本章小结 |
第四章 失序的应对:高等教育政策进行应急调整与迁变(1937-1949) |
一、抗战建国及其高等教育应急政策部署 |
(一)教育方针的仓促调整与学校布局规划 |
(二)教育经费“减成拨发”办法的采用 |
(三)配合战时需求的学科训令变化 |
(四)“统一招生”到“多元选拔”的政策转衔 |
(五)教员与学生相关事项的“调适性”补充 |
二、“挽救性”动员督促下的高等教育政策执行 |
(一)抗敌御辱与内迁方案的临危施行 |
(二)统一招生政策的短暂实施与终止 |
(三)恢复秩序的艰难努力:复员与甄审计划的开展 |
(四)困境中的生存维系:各校有限的师生救济方案和措施 |
三、喜忧参半的高等教育政策效果 |
(一)政策纵向供给较为密集,立法数量得到扩充 |
(二)确立战时教育政策体系,挽救高等教育事业 |
(三)政策执行效果欠佳,影响大学稳定发展 |
本章小结 |
第五章 动因的探寻:民国时期高等教育政策变迁的影响因素 |
一、民国时期高等教育政策变迁的外部因素 |
(一)社会诉求与国家危机的回应——外部场域发生的改变 |
(二)知识分子与教育团体的起弊——政府与民间的自主互动 |
(三)教育问题凸显及严重性变化——决策主体关注度的提升 |
二、民国时期高等教育政策变迁的内部因素 |
(一)政党规约的折射与渗透——执政集团理念的转变 |
(二)决策程序的失调与规范——议案审议方式的变化 |
(三)目标群体的规避与适从——价值偏好选择的差异 |
本章小结 |
第六章 演进的归结:民国时期高等教育政策变迁的特点表征与利益逻辑 |
一、民国时期高等教育政策变迁的特点表征 |
(一)“工具本位”的政策价值取向不断强化 |
(二)政策内容体系日臻完善与成熟 |
(三)政策施行手段逐步多样化 |
二、民国时期高等教育政策变迁的利益逻辑 |
(一)利益群体矛盾调和的分期变化 |
(二)利益群体价值博弈的纵向映现 |
(三)政策利益与代价之间成本考量 |
本章小结 |
第七章 历史的审思:民国时期高等教育政策变迁的评析与启示 |
一、民国时期高等教育政策变迁的经验借鉴 |
(一)谋求西方文化与本土文化的适当融合 |
(二)通过立法建设来规范高等教育事业发展 |
(三)从理论构建和实践需求中生成教育政策 |
二、民国时期高等教育政策变迁的历史局限 |
(一)政策“质”呈现与“量”供给的脱节 |
(二)政策设计“幻象”与执行“真相”的阻隔 |
(三)“行政决策”与“学术决策”的摇摆 |
三、民国时期高等教育政策变迁的现实启示 |
(一)建构高等教育政策的国际化视野与中国化坐标 |
(二)推进高等教育政策法制化建设与社会发展并轨 |
(三)兼顾“质”“量”效益,靶向高教需求精准施策 |
(四)完善高等教育政策的执行监督与约束机制 |
(五)形成合理的高等教育政策价值取向与选择 |
本章小结 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(5)苏尼特右旗“园中园”幼儿园办学模式及其实施成效研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
一、研究的缘起 |
(一)苏尼特右旗“园中园”幼儿园办学模式初识 |
(二)苏尼特右旗“园中园”幼儿园办学模式发展背景 |
(三)研究的必要性 |
二、研究目的和意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、文献综述 |
(一)“园中园”幼儿园办学模式研究 |
(二)幼儿教育成效评价研究 |
(三)农村牧区幼儿园成效研究 |
四、研究方法 |
(一)文献法 |
(二)观察法 |
(三)调查法 |
五、研究内容与框架 |
(一)研究内容 |
(二)研究框架 |
六、相关概念界定 |
(一)“园中园”幼儿园 |
(二)办学模式 |
(三)教育成效 |
第二章 苏尼特右旗“园中园”幼儿园办学模式的形成与模式构建 |
一、苏尼特右旗幼儿园发展概况 |
(一)苏尼特右旗幼儿园办学背景 |
(二)苏尼特右旗幼儿园发展概貌 |
二、“园中园”幼儿园办学模式发展历程 |
(一)“园中园”幼儿园办学模式起因 |
(二)“园中园”办学模式发展历程 |
三、苏尼特右旗“园中园”幼儿园办学模式构建 |
(一)“园中园”办学理念 |
(二)“园中园”组织结构 |
(三)“园中园”资源配置与运行 |
(四)“园中园”模式管理体制 |
(五)“园中园”教师队伍建设 |
第三章 苏尼特右旗“园中园”幼儿园办学模式实施成效实证研究 |
一、研究设计 |
(一)调查目的 |
(二)调查设计 |
(三)样本选择和调查方法 |
二、研究结果与分析 |
(一)教师问卷信效度分析 |
(二)家长问卷信效度分析 |
(三)调查结果与分析 |
三、苏尼特右旗实施“园中园”办学模式存在的问题 |
(一)苏木乡镇地区幼儿工作人员频繁调动引起的高成本问题 |
(二)分园地理位置偏远幼儿园师资短缺 |
(三)“园中园”模式参与幼儿园数量少、影响力弱 |
(四)幼儿教师专业素质和福利待遇普遍较低 |
第四章 启示与建议 |
一、“园中园”幼儿园办学模式启示 |
(一)地方政府的支持是“园中园”幼儿园办学模式实施的关键所在 |
(二)优势集聚发展是“园中园”幼儿园办学模式的活力所在 |
(三)创新管理机制是“园中园”幼儿园办学模式的动力所在 |
(四)资源共享是“园中园”幼儿园办学模式的本质所在 |
二、“园中园”办学模式发展建议 |
(一)强化地方政府发展幼儿教育的职能职责 |
(二)加强教师队伍建设,提升教师综合素质 |
(三)完善管理体制机制,放大“园中园”办学模式实施成效 |
(四)加大幼儿教育的经费投入,做好幼儿园基础建设 |
参考文献 |
附录 |
一、苏尼特右旗“园中园”幼儿园办学模式及其实施成效教师调查问卷 |
二、苏尼特右旗“园中园”幼儿园办学模式及其实施成效家长调查问卷 |
三、幼儿园领导访谈提纲上 |
致谢 |
(6)联盟型学区的组织管理模式现状研究 ——以上海市T学区为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、研究背景 |
(一)国家教育政策的推动 |
(二)地方上学区化办学模式的快速发展 |
(三)部分地区对优质教育资源的迫切需要 |
二、研究目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、概念界定 |
(一)学区 |
(二)联盟型学区 |
(三)组织管理模式 |
四、文献综述与理论基础 |
(一)学区化办学研究的关键词共现分析 |
(二)国内外相关文献综述 |
(三)现有研究述评 |
(四)理论基础 |
五、研究思路、内容及方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究内容 |
(三)研究方法 |
第二章 上海市T学区组织管理模式的现状调查及分析 |
一、调查的设计与实施 |
(一)调查目的 |
(二)调查方法 |
(三)调查对象的选取 |
(四)调查的实施 |
二、上海市T学区概况 |
(一)上海市T学区的简介 |
(二)上海市T学区组织管理模式的发展脉络 |
三、多元主体参与的治理型学区组织结构 |
(一)区教育局成立工作小组作为领导单位 |
(二)学区层面成立执行委员会作为学区权力中心 |
(三)各校(园)长组成联盟落实学区具体工作 |
四、以政府为中心的网络化学区管理体系 |
(一)区教育局和当地镇政府是学区管理的领导单位 |
(二)成员校是学区管理的核心主体 |
(三)社会力量是学区管理的参与者和支持者 |
五、联盟模式下的学区教育资源共享机制 |
(一)上海市T学区教育资源共享的选择与分类 |
(二)以设施设备共享为目的的硬件资源共享机制 |
(三)以优质师资共享为目的的教师联聘制度 |
(四)以特色课程资源共享为目的的学生跨校联动制度 |
第三章 T学区组织管理模式存在的问题及原因分析 |
一、T学区组织管理模式存在的问题 |
(一)行政力量对学区管理的干预仍然较多 |
(二)学区资源共享的方式仍以项目协同居多 |
(三)学区行政管理人员数量不足、结构安排不合理 |
(四)学区的教师联聘制度仍有待完善 |
(五)缺少以学区为单位的专门性评价 |
二、T学区组织管理模式现存问题的原因分析 |
(一)传统教育管理制度的惯性影响 |
(二)学区办学自主权的缺失 |
(三)缺乏对学区组织管理的科学研究 |
(四)教师联聘制度的不完善 |
第四章 对策及建议 |
一、明确政府与学区权力边界,强化学区治理属性 |
二、学区执委会要加强学区管理制度的建设 |
三、精准有效地配置学区内的优质教师资源 |
四、建立一体化专门性评价体系 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
(7)民办高校法人治理结构研究 ——基于权力分割与互动的视角(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、研究缘起 |
(一)研究背景 |
(二)研究的意义 |
二、概念辨析 |
(一)民办高校 |
(二)法人制度 |
(三)民办高校法人 |
(四)法人治理结构 |
(五)权力 |
三、研究述评 |
(一)关于高校治理的研究 |
(二)关于民办高校法人治理结构内涵的相关研究 |
(三)关于民办高校法人治理结构问题的相关研究 |
(四)关于民办高校法人治理结构优化策略的相关研究 |
(五)对现有研究的简要评述 |
四、研究设计 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
(三)研究的创新 |
第二章 民办高校法人治理结构的理论基础 |
一、治理理论 |
(一)治理理论的一般表述 |
(二)治理理论的内涵特性 |
(三)治理理论在民办高校运行中应用的适切性 |
二、组织理论 |
(一)科学组织理论代表性观点及其适切性 |
(二)行为科学组织理论代表性观点及其适切性 |
(三)丛林阶段组织理论代表性观点及其适切性 |
(四)当代组织理论代表性观点及其适切性 |
三、利益相关者理论 |
(一)利益相关者理论的形成 |
(二)利益相关者的划分方法 |
(三)利益相关者理论对民办高校法人治理的适切性 |
第三章 我国民办高校法人治理结构现状 |
一、决策机构——董事会的民本化 |
(一)民办高校董事会的由来 |
(二)民办高校董事会的组成与职能 |
(三)民办高校董事会的制度规定 |
二、行政管理机构——校长班子的民办化 |
(一)民办高校校长的遴选 |
(二)民办高校校长的制度规定 |
三、学术评议机构——学术委员会的建制迁转 |
(一)民办高校学术委员会的产生 |
(二)民办高校学术委员会的功能 |
四、监督机构——监事会的主体培育 |
(一)民办高校监事会的来源 |
(二)民办高校监事会的存在与构成 |
五、政治保障机构——党委的空间拓展 |
(一)民办高校党委的定位与功能 |
(二)民办高校党委的制度安排 |
第四章 我国民办高校法人治理结构问题剖析 |
一、法人治理主体权力配置失衡 |
(一)董事会权力一支独大 |
(二)“党、政、监、学”权力集体式微 |
(三)师生权力严重缺位 |
二、法人治理制度设计乏力 |
(一)董事会相关制度过于松散 |
(二)党建相关制度尚不完善 |
(三)“校、监、学”相关制度缺乏特色 |
第五章 域外私立大学法人治理结构经验参考 |
一、美国私立大学内部治理结构:泛化均权型 |
(一)美国私立大学的董事会 |
(二)美国私立大学的校长 |
(三)美国私立大学的教授委员会 |
(四)美国私立大学的学生组织 |
二、日本私立大学内部治理结构:政府控权性 |
(一)日本私立大学的理事会 |
(二)日本私立大学的监事会 |
(三)日本私立大学的评议会 |
(四)日本私立大学的校长 |
(五)日本私立大学的教授会 |
三、台湾私立大学内部治理结构:专业分权型 |
(一)台湾私立大学的董事会 |
(二)台湾私立大学的监察人 |
(三)台湾私立大学的校长 |
(四)台湾私立大学的校务会 |
(五)台湾私立大学的师生组织 |
第六章 我国民办高校法人治理结构的路径优化 |
一、从缺位到归位:政府的责任担当 |
(一)完善民办高校法人分类管理政策体系 |
(二)明确利益相关者的责任和权利 |
(三)扩大办学自主权,激发高校治理活力 |
二、权力分割与互动:民办高校的制度与机制设计 |
(一)规范治理主体的权力运行 |
(二)建构“多向进入、交叉任职”的制度框架 |
(三)完善公益性“市场运行”机制 |
三、角色调适与身份认同:“主体人”的资质修为 |
(一)董事长:治理格局与公益情怀 |
(二)校长:运营思维与多维意识 |
(三)党委书记:政治意识与权力格局 |
(四)监事会主席:制衡能力与专业素质 |
(五)学术委员会主席:学术权威与学术能力 |
参考文献 |
附录 民办高校法人治理结构调查问卷 |
攻读博士期间取得的部分相关研究成果 |
致谢 |
(8)成都市武侯区“两自一包”教育改革案例研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
1.1 研究背景与意义 |
1.1.1 研究背景 |
1.1.2 研究意义 |
1.2 国内外研究综述 |
1.2.1 国外研究现状 |
1.2.2 国内研究现状 |
1.2.3 研究评述 |
1.3 相关概念与理论依据 |
1.3.1 相关概念 |
1.3.2 理论依据 |
1.4 武侯区“两自一包”改革的典型性和代表性分析 |
1.4.1 典型性分析 |
1.4.2 代表性分析 |
1.5 研究思路及内容 |
1.5.1 研究思路 |
1.5.2 研究内容 |
1.6 研究方法和技术路线 |
1.6.1 研究方法 |
1.6.2 技术路线 |
1.7 分析框架 |
1.7.1 以人为本,激发学校自主的办学活力 |
1.7.2 系统均衡,建立多元共治的治理模式 |
1.7.3 权益保障,形成三方协同的联动机制 |
第二章 武侯区“两自一包”改革的案例描述 |
2.1 武侯区“两自一包”改革的总体情况 |
2.1.1 案例背景 |
2.1.2 案例数据来源 |
2.1.4 武侯区“两自一包”改革前期存在的问题 |
2.2 武侯区“两自一包”改革的实施历程 |
2.2.1 探索阶段(2013—2014年) |
2.2.2 试点阶段(2014—2016年) |
2.2.3 推广阶段(2016—至今) |
2.3 武侯区“两自一包”改革的参与主体 |
2.3.1 政府及教育行政部门 |
2.3.2 新建公办学校 |
2.3.3 社会第三方教育评估组织 |
2.4 武侯区“两自一包”改革的主要做法 |
2.4.1 管理自主,落实学校办学自主权 |
2.4.2 教师自聘,建设高素质教师队伍 |
2.4.3 经费包干,提高资金使用效益 |
2.4.4 多元评价,保障教育教学质量 |
2.5 武侯区“两自一包”改革的主要成效 |
2.5.1 全面提升学生综合素质 |
2.5.2 完善学校内部治理结构 |
2.5.3 促进区域教育资源发展 |
2.5.4 引领区域深化教育改革 |
第三章 武侯区“两自一包”改革中的以人为本分析 |
3.1 武侯区“两自一包”改革中的以人为本的重要作用 |
3.1.1 突破教师编制的掣肘 |
3.1.2 盘活教师资源的活力 |
3.2 武侯区“两自一包”改革中人本原理的经验 |
3.2.1 创新灵活用人机制 |
3.2.2 依法依规落实待遇 |
3.2.3 健全专业成长体系 |
3.3 武侯区“两自一包”改革中人本原理的主要经验 |
3.3.1 增强教师主人翁意识 |
3.3.2 保障学校自主办学权 |
第四章 武侯区“两自一包”改革中系统均衡原理分析 |
4.1 系统均衡原理及多元共治模式的重要作用 |
4.1.1 营造良好的改革氛围 |
4.1.2 切实解决权责不清问题 |
4.1.3 各司其职,各负其责 |
4.2 武侯区“两自一包”改革中多元共治模式的构建方法 |
4.2.1 科学定位“管、办、评”功能 |
4.2.2 明确政府、学校、社会权责 |
4.2.3 构建“管办评”健康发展的制度环境 |
4.2.4 建立多元主体相互制约机制 |
4.3 武侯区“两自一包”改革中多元共治的主要经验 |
4.3.1 转变教育治理方式 |
4.3.2 落实办学自主权 |
4.3.3 大力培育社会教育评估组织 |
第五章 武侯区“两自一包”改革中权益保障分析 |
5.1 武侯区“两自一包”改革中权益保障的重要作用 |
5.1.1 有利于保障各项制度的落实 |
5.1.2 有利于完善学校教师管理制度 |
5.1.3 有利于激发教职工工作积极性 |
5.2 武侯区“两自一包”改革中权益保障的具体内容 |
5.2.1 建立人员保障措施 |
5.2.2 完善制度与组织优化措施 |
5.2.3 财政支持保障措施 |
5.3 武侯区“两自一包”改革中权益保障的主要经验 |
5.3.1 营造教师积极参与氛围 |
5.3.2 全面优化“赋权学校”制度环境 |
5.3.3 完善区域教育管理体制机制 |
第六章 武侯区“两自一包”改革的启示 |
6.1 激发学校自主办学活力 |
6.1.1 唤醒角色意识 |
6.1.2 建构自主办学新模式 |
6.2 建立多元共治的治理模式 |
6.2.1 管理权留给政府,建立教育治理新机制 |
6.2.2 办学权还给学校,建构自主办学新模式 |
6.2.3 评价权交给社会,形成第三方评估新格局 |
6.3 形成三方协同的联动机制 |
6.3.1 完善信息公开机制 |
6.3.2 构建主体合作机制 |
6.3.3 健全绩效问责机制 |
6.3.4 搭建主体能力建设机制 |
第七章 结论 |
致谢 |
参考文献 |
(9)高等教育中外合作办学政府监管的问题与对策研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
1.1 研究背景及研究意义 |
1.1.1 研究背景 |
1.1.2 研究意义 |
1.2 国内外研究现状 |
1.2.1 国外政府监管的相关研究 |
1.2.2 国外对跨境教育监管的相关研究 |
1.2.3 国内政府监管的相关研究 |
1.2.4 国内高等教育中外合作办学政府监管的相关研究 |
1.2.5 国内外研究述评 |
1.3 研究的主要内容 |
1.3.1 研究内容 |
1.3.2 研究目的 |
1.4 研究方法和技术路线 |
1.4.1 研究方法 |
1.4.2 技术路线 |
1.5 本章小结 |
第二章 相关概念及理论基础 |
2.1 相关概念 |
2.1.1 高等教育 |
2.1.2 中外合作办学 |
2.1.3 政府监管 |
2.2 理论基础 |
2.2.1 新公共服务理论 |
2.2.2 公共物品理论 |
2.2.3 回应性监管理论 |
2.3 高等教育中外合作办学政府监管的结构要素分析 |
2.3.1 高等教育中外合作办学政府监管的必要性 |
2.3.2 高等教育中外合作办学政府监管的有效性 |
2.3.3 监管主体 |
2.3.4 监管制度 |
2.3.5 监管手段 |
2.4 本章小结 |
第三章 我国高等教育中外合作办学政府监管的现状 |
3.1 我国高等教育中外合作办学政府监管现状分析 |
3.1.1 高等教育中外合作办学的现状 |
3.1.2 高等教育中外合作办学政府监管发展概况 |
3.1.3 高等教育中外合作办学的准入制度 |
3.1.4 高等教育中外合作办学的过程监管 |
3.1.5 高等教育中外合作办学的退出机制 |
3.2 成都理工大学与英国斯泰福厦大学合办工商管理本科项目政府监管案例分析 |
3.2.1 项目简介 |
3.2.2 项目审批 |
3.2.3 合格性评估 |
3.2.4 年度办学报告 |
3.3 本章小结 |
第四章 我国高等教育中外合作办学政府监管存在的问题及原因分析 |
4.1 高等教育中外合作办学政府监管存在的问题 |
4.1.1 过于注重政府管理职能,轻社会服务职能 |
4.1.2 审批任务繁重,耗时长 |
4.1.3 合格性评估有效性低,尚未建立信息共享机制 |
4.1.4 缺乏有效的退出渠道 |
4.2 高等教育中外合作办学政府监管存在问题的原因分析 |
4.2.1 法律法规滞后 |
4.2.2 监管主体和监管手段单一 |
4.2.3 未充分利用社会监管力量 |
4.2.4 退出条款不明细 |
4.3 本章小结 |
第五章 国内外高等教育监管的经验借鉴 |
5.1 我国高等教育普通本科教学监管措施 |
5.1.1 合格评估 |
5.1.2 审核评估 |
5.2 英国高等教育监管的经验借鉴 |
5.2.1 英国普通高等教育的监管 |
5.2.2 英国跨境教育的监管 |
5.3 美国高等教育监管的经验借鉴 |
5.3.1 美国普通高等教育的监管 |
5.3.2 美国跨境教育的监管 |
5.4 澳大利亚高等教育的监管经验借鉴 |
5.4.1 澳大利亚普通高等教育的监管 |
5.4.2 澳大利亚跨境教育的监管 |
5.5 本章小结 |
第六章 优化我国高等教育中外合作办学政府监管效能的对策建议 |
6.1 完善法律法规,加强顶层设计 |
6.1.1 加快法律法规修订工作,兼顾政府管理和服务职能 |
6.1.2 增加对中方院校的保护,建立奖励机制 |
6.1.3 加强多部门协调管理 |
6.2 增强信息公开透明性和反馈性,丰富监管主体 |
6.2.1 公开年度报告和合格评估信息 |
6.2.2 打通信息反馈渠道 |
6.2.3 鼓励中外合作办学单位自我监管 |
6.2.4 发挥社会监管力量的作用 |
6.3 完善退出机制 |
6.3.1 细化退出条件 |
6.3.2 简化退出程序 |
6.3.3 加大行政处罚力度 |
6.4 本章小结 |
致谢 |
参考文献 |
攻硕期间的研究成果 |
(10)指向改进的英国学校督导研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第1章 导论 |
1.1 问题缘起 |
1.1.1 教育督导是教育治理的重要手段 |
1.1.2 教育督导是学校改进的动力源头 |
1.1.3 英国教育督导是保障教育质量与标准的标杆示范 |
1.1.4 指向学校改进的督导模式是我国学校督导改革的必然趋势 |
1.2 研究价值及意义 |
1.2.1 理论与实践价值 |
1.2.2 研究意义 |
1.3 研究设计 |
1.3.1 研究思路及研究方法 |
1.3.2 技术路线图 |
第2章 核心概念界定及相关研究述评 |
2.1 核心概念界定 |
2.1.1 教育督导 |
2.1.2 学校督导 |
2.1.3 学校改进 |
2.2 相关研究述评 |
2.2.1 国内对英国教育督导的研究 |
2.2.2 国外对英国教育督导的研究 |
2.2.3 国内外对英国Ofsted的研究 |
2.2.4 国内对英国学校改进的研究 |
2.2.5 国外对英国学校改进的研究 |
第3章 Ofsted督导改革的背景思潮及理论基础 |
3.1 教育督导制度变革的背景思潮 |
3.1.1 新公共管理运动 |
3.1.2 教育监管改革浪潮 |
3.2 教育督导模式发展的理论基础 |
3.2.1 CIPP模式 |
3.2.2 发展性评价模式 |
3.2.3 理论运用浅析 |
第4章 Ofsted发展历程审视与当代形态 |
4.1 Ofsted的成立 |
4.1.1 成立背景 |
4.1.2 改革举措 |
4.2 Ofsted的历史沿革 |
4.2.1 正规化与统一化:保守党政府时期的学校督导 |
4.2.2 精致化与完善化:工党政府时期的学校督导 |
4.2.3 多样化与简洁化:联合政府时期的学校督导 |
4.3 Ofsted的当代形态 |
4.3.1 宏观职能与愿景 |
4.3.2 具体任务及内容 |
4.3.3 内部组织与架构 |
4.3.4 督学遴选与职责 |
4.4 发展特征与流变规律 |
4.4.1 从权威走向合作:学校改进的合伙人 |
4.4.2 从问责走向改善:学校改进的协助者 |
4.4.3 从他评走向自评:学校改进的助推者 |
第5章 Ofsted学校督导系统剖析 |
5.1 督导系统和流程引领学校改进方向 |
5.1.1 督导前的准备——CIPP模式的背景评价 |
5.1.2 督导实施阶段——CIPP模式的过程评价 |
5.1.3 督导反馈阶段——CIPP模式的结果评价 |
5.1.4 对Ofsted督导流程的评价 |
5.2 督导框架和指标体系聚焦学校改进要件 |
5.2.1 贴近教育本质的指导思想 |
5.2.2 构建分级分类的指标体系 |
5.2.3 对框架和指标的深度反思 |
5.3 Ofsted指导下的自我评价开拓学校改进手段 |
5.3.1 自我评价的基本原则 |
5.3.2 自我评价的核心要素 |
5.3.3 自我评价的主要特点 |
第6章 指向改进的英国学校督导经验与启示 |
6.1 指向改进的英国学校督导经验分析 |
6.1.1 督导人员的专业性是助力学校改进的灵魂 |
6.1.2 督导设计的合理性是推动学校改进的支柱 |
6.1.3 督导实践的科学性是推动学校改进的航标 |
6.1.4 督导循证的有效性是推动学校改进的关键 |
6.1.5 督导研究的近地性是推动学校改进的保障 |
6.2 对我国学校督导的启示 |
6.2.1 强调循证原则,为教育研究建立督导的大数据库 |
6.2.2 注重服务功能,为社会和民众提供信息 |
6.2.3 加强改进职能,从以督政为主向督政与督学并重转变 |
6.2.4 增进指导功能,推动学校自评体制建设 |
6.2.5 加强公正客观,尝试第三方评估机构建设 |
参考文献 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
四、改革管理制度 提高办学质量(论文参考文献)
- [1]参与、互动、共享:基础教育集团化办学的治理机制探寻[D]. 杨晓莹. 华东师范大学, 2021(11)
- [2]农村小规模学校集团化办学影响因素研究[D]. 马一先. 沈阳师范大学, 2021(12)
- [3]中小学校长办学自主权比较研究[D]. 陈慧. 上海师范大学, 2021(08)
- [4]民国时期高等教育政策变迁研究(1912-1949)[D]. 王美. 东北师范大学, 2021(09)
- [5]苏尼特右旗“园中园”幼儿园办学模式及其实施成效研究[D]. 海日. 内蒙古师范大学, 2021(09)
- [6]联盟型学区的组织管理模式现状研究 ——以上海市T学区为例[D]. 王剑峰. 上海师范大学, 2021(07)
- [7]民办高校法人治理结构研究 ——基于权力分割与互动的视角[D]. 刘爽. 吉林大学, 2020(03)
- [8]成都市武侯区“两自一包”教育改革案例研究[D]. 甘学梅. 电子科技大学, 2020(04)
- [9]高等教育中外合作办学政府监管的问题与对策研究[D]. 朱梦婕. 电子科技大学, 2020(04)
- [10]指向改进的英国学校督导研究[D]. 顾娇妮. 上海师范大学, 2020(02)