一、对中国高等医学院校本科医学心理学教材建设的评析(论文文献综述)
尚明瑞[1](2021)在《高校思想政治教育集成创新研究》文中提出“功以才成,业由才广。”在旷日持久的国际人才竞争中,谁赢得了青年,就赢得了未来和希望。如何在西方中心主义甚嚣尘上的背景下,凸显社会主义核心价值体系,用社会主义核心价值观铸魂育人,逐渐成为我国意识形态建设不可回避的问题。“高校思想政治教育集成创新”研究,坚持问题导向,紧紧围绕社会普遍关注的思想政治教育“提质增效”问题,以马克思主义理论为指导,借助现代集成创新的思想、理论、方法,从历史足迹中探寻高校思想政治教育集成创新的逻辑可能,从时代境遇中考察高校思想政治教育集成创新现实之需,构建高校思想政治教育集成创新的框架体系,按照“施教”与“受教”并存的逻辑理路,从七个方面研究高校思想政治教育集成创新的主要内容,并在此基础上提出实现高校思想政治教育集成创新的路径与保障措施。马克思主义关于人的本质的理论,关于人类社会发展的理论与人的自由而全面发展的理论为思想政治教育集成创新的可能性、具象性和目标性提供了理论支撑;贝塔朗菲的系统论、马可·伊恩斯蒂的集成创新理论、中国传统文化中的兼容并蓄思想以及教育学中的整体性教育理论等为思想政治教育的集成创新研究提供了理论基础。从新中国成立以来,我国高校思想政治教育工作取得了一系列重要的成就,日渐丰富了思想政治教育的构成元素,为今后的进一步集成创新提供了新的可能。当前,我国思想政治教育存在的,诸如,基础理论支撑度不强、思想政治教育理念共识度不高、内容的“碎片化”、方法的协同性差等问题是高校思想政治教育集成创新的内在动力。如同芯片集成一样,思想政治教育系统诸多构成要素实现优化组合集成创新需要一个集成母版。“扎根中国大地办教育”背靠中国优秀传统文化,脚踏中国教育的现实问题,面向教育发展的美好未来,是高校思想政治教育实现集成创新最理想的集成载体。在此基础上,按照思想政治教育的施教过程和受教过程的逻辑进路,构建了思想政治教育集成创新的框架体系。构成思想政治教育系统的全部要素,是集成创新的内容,涵盖了目标体系的集成创新、任务体系的集成创新、学科体系的集成创新、课程体系的集成创新、教学体系的集成创新、教学评价体系的集成创新等。思想政治教育集成创新如何实现,就是要在继承创新的基础上,形成思想政治教育大格局、倡导思想政治教育“三全育人”的大思政、建立马克思主义大学科、依托现代信息化大数据、构建全国性思想政治教育大平台、营造全社会共同关注的大环境、培育反映铸魂育人规律的大成果、实现高等教育立德树人的大目标。同时,思想政治教育集成创新还需要有良好的保障机制。要进一步加强党对思想政治教育工作的坚强领导,要充分发挥思想政治教育工作队伍在思想政治教育集成创新中的关键作用。要进一步加大对思想政治教育工作的财政投入力度,不断激发思想政治教育工作的改革的动力。同时要进一步加强对思想政治教育工作的监督管理水平。“高校思想政治教育集成创新”研究,尝试性地把物理学科的“集成”概念引入思想政治教育学科,对“思想政治教育集成创新”概念做出理论界定,并进行了系统研究,这在一定程度上,丰富了思想政治教育学科专业的专业学术范畴,拓展了思想政治教育理论研究的空间,对于推动高校思想政治教育工作的高质量发展具有一定的理论借鉴价值和实践意义。
宁玉文[2](2020)在《医学MOOC建设质量评价指标体系构建与实证研究》文中研究指明研究背景:课程是人才培养的核心要素,课程质量直接决定人才培养质量。MOOC作为新型的数字化课程资源成为推进“互联网+教育”战略落地,实现优质教育资源共享的重要工作内容,国家教育部提出了按年度分批建设和认定在线开放课程,加强在线课程常态化质量检查和评价的要求。在医学教育领域,为了适应我国开展新医科教育改革的需要,医学院校正在广泛地建设和引进医学MOOC,利用在线教学手段,提高医学人才的培养质量。然而,质量问题是制约MOOC发展与应用的瓶颈。在国外MOOC质量评价标准无法适用于我国MOOC和我国尚未制定MOOC统一评价标准的现实背景下,文献研究和调查发现,我国医学MOOC存在着评价导向不明、评价标准缺失、评价内容混乱、评价精准度不够四个关键问题,已经严重影响医学MOOC的建设质量和应用效果。针对医学MOOC建设质量评价的现实需要,亟待通过研究医学MOOC质量要素,构建一套适合于我国医学MOOC建设质量评价的标准和工具。研究目的:为了落实国家加强在线课程质量管理要求,本研究针对教育管理部门对医学MOOC认定和质量督导评价需要,围绕医学MOOC建设质量评价时“评什么”和“如何评”两个关键问题,探索医学MOOC建设质量要素和质量特征,构建医学MOOC建设质量评价指标池和医学MOOC建设质量评价指标体系,明确医学MOOC建设质量评价导向和评价流程,为学校建设医学MOOC提供指导规范,为教育管理部门开展课程质量监管工作提供工具和手段,为中国医学MOOC学习者选课与评课提供适用的评判依据。研究方法:按照综合评价法的研究范式,遵循调查医学MOOC建设质量评价需求,分析建设质量要素,建立指标池,构建评价指标体系的研究思路,一是采用文献分析法明确医学MOOC建设质量评价需求,分析了解国内外MOOC建设质量、MOOC评价和医学课程改革背景下的医学MOOC评价三个主题的研究现状,明确了医学MOOC建设中存在的质量问题与评价手段缺失问题。二是采用问卷调查法调查了 4235名学习者对医学MOOC建设质量的期望,结合全面质量管理理论、质量功能展开理论和CIPP理论,借鉴欧洲QRF质量框架和我国课程评价模型,构建了包括两类评价主体,四类评价内容,五个评价环节的医学MOOC建设质量评价框架。三是采用扎根理论研究法研究了医学MOOC建设质量要素模型。在扎根理论和质量功能展开理论指导下,调查了我国1118门医学MOOC的真实质量数据,提取了包括设计维度,授课维度和服务维度的医学MOOC建设质量要素,构建了医学MOOC建设质量评价要素模型。四是采用问卷调查法和主成分分析法构建了医学MOOC建设质量评价指标池。在欧洲QRF质量框架的基础上,分别吸收国家对课程建设要求和医学教育改革要求,明确医学MOOC建设质量评价指标的四种来源,面向4322名学习者、651名MOOC设计者,371名MOOC授课者和332名MOOC服务者,征集了 74209条医学MOOC质量评价指标,经过相关性和主成分分析,对指标初选和优选,筛选出了包括设计质量,授课质量和服务质量3个一级指标,21个二级指标,120项三级指标共计144个指标构成的医学MOOC建设质量评价指标池。五是采用德尔菲专家咨询法和AHP层次分析法构建了医学MOOC建设质量评价指标体系。在编制指标体系的基础上,邀请31名国内医学教育学、管理学、计算机科学和心理学等领域的专家,采用德尔菲专家咨询法,经过四轮咨询修改,并对专家权威度,专家意见集中程度和意见协调系数进行统计,完成了医学MOOC建设质量评价指标指标体系和医学MOOC建设质量评价实施模型的修改意见收集和修订,并采用AHP层次分析法,通过专家咨询和建立重要性矩阵,明确了各指标项的权重。六是采用实证研究法完成了医学MOOC建设质量评价指标体系的实证。按照实证研究的范式,选择S省MOOC管理部门参评的16门医学MOOC和Z地区平台的65门医学MOOC,先后由16名专家和7354名医学MOOC学习者,对指标体系进行了试用,通过探索性因子分析、验证性因子分析、信度分析、SMART指标有效性评价法,分别对指标体系科学合理性和有效性进行了验证。研究结果:通过为期三年的研究,一是设计了包括3个维度13个核心因素的医学MOOC建设质量要素模型,为医学MOOC建设质量提供了质量框架,二是构建了包括3个一级指标,13个二级指标,32个三级指标和109个指标项描述构成的医学MOOC建设质量评价指标,三是形成了适用于教育管理部门和学习者的医学MOOC建设质量评价模型。在三个方面形成了创新性的成果:一构建了体现中国课程质量特色的医学MOOC建设质量评价指标体系。打破国内外以往设计通用性MOOC评价指标体系的常规做法,在评价指标项的标度中融入了“金课”、“课程思政”和新医科教育三个方面的中国课程质量的最新要求。二提出了医学MOOC建设质量评价框架和医学MOOC建设质量要素模型。从设计、授课和服务三个维度构建了医学MOOC的质量要素结构和质量特征,建立了面向教育管理部门和学习者两类评价主体(角色),四个评价环节,三类评价内容(数据)的医学MOOC建设质量评价框架,解决了教育管理部门在医学MOOC认定和质量督导工作中“评什么”和“如何评”的问题。三找到了医学MOOC建设质量评价的7个关键指标。构建了体现我国医学MOOC质量特征的医学MOOC建设质量评价指标池,通过计算找到了设计能力、制作手段、授课能力、师生互动、学情分析、应答服务、安全服务是贡献率排名前7位的评价指标。研究结论:通过评价指标体系实现医学MOOC建设质量的量化评价是可行的。医学MOOC建设质量包括设计质量、授课质量和服务质量三个维度,涵盖课程目标,课程定位,课程理念,课程内容,课程资源,师资条件,教学方法,教学实施过程,结果认定,用户管理服务,学情分析服务,课程内容服务,应答服务,安全运维服务共计14个关键要素。医学MOOC建设质量评价需要以教育学和管理学理论为指导,从设计者、授课者与服务者视角设置评价指标,融入学科特色和地域政策相关要求,将教学设计能力,制作设备与工具,教学内容呈现方式作为医学MOOC建设质量评价的核心指标。
刘慧鸿[3](2020)在《回归上古天真 ——道学观照中的精神养生》文中进行了进一步梳理目的:精神养生被认为是中医养生方法之一,并贯穿于养生始终,是养生活动的重要有机组成部分。人民在心理健康、道德健康等诸多方面的健康需求如何实现,是一个在宏观层面涉及社会文化,在微观层面涉及精神调摄的多层面问题。中医药学凝聚着的深邃哲学智慧和中华民族几千年的健康养生理念及其实践经验,对于创造性的解决如此宏大的健康需求提供了可能性。本研究目的在于通过对精神养生的文献、理论、案例和策略研究,对此种实际上涉及面甚广的健康需求提出精神养生的理解和主张,探索精神养生在现代社会中的存在状态和价值实现。方法:研究方法也属于人的精神心理活动或观念认知方面的事物。如有中医学者所认为的“由于时代性的遮蔽”,养生缺少精神独立的系统研究。解除时代性的遮蔽是社会文化层面的宏大的精神需求。所以在研究方法上,立足传统文化、体现文化自觉,从而其根本方法就是传统文化话语体系中的“道学的”“观照的”方法。同时研究内容,精神养生的“道”与“术”,根本上也是传统文化和文化自觉。所以研究方法和研究内容是相应、相融、相生的,在传统文化的“共冶一炉”中,这也是文化自觉的一个重要面向。个体、群体就是在文化的抱持中健康成长的,放眼古今中外,没有比文化自觉更能提升人民精神境界、鼓舞人心和促进个体健康的事物。“道学的”“观照的”方法的特征,首先是境界取向。境界立意高远,就能“整全”“顾及全面”。借鉴整体论、内省法、创造性诠释等已有的思想方法,这些思想方法无论是历史渊源还是思想内核,都承继了传统文化。同时,论文也使用文献研究、案例研究、问卷调查、比较研究等方法,由此呈现“整全的顾及全面的多层远近观”。具体步骤为,首先对精神养生与道学的关系进行探讨,然后以精神养生、心理养生、情志养生、心性修养等为检索关键词在中英文数据库对文献检索整理,并在此基础上对精神养生的传统智慧进行阐释。借鉴于阐释得到的洞见,先在宏观层面、社会层面进行考察以完成理论探索,并明确理想和主张;最后通过精神养生相关的实践进行体验和考察,对如何实现理想和主张提供策略建议。成果:在文化层面,立足传统文化,以“道学”的阐释能力,展示精神养生的内在体系,阐明精神养生的“道”与“术”、“知”与“行”,使得对精神养生之本来面目有一个意会。并将道学这个研究方法与精神养生这个研究对象交融在一起,呈现为文化自觉的一种形式。在个体层面,通过道学的观照使得个体对精神养生的面貌有一个俯瞰,心中对如何精神养生有一个总览而不失细节的心智地图,协助个体在有限的生命和急迫的生活节奏的两难中找到可行、必行、乐行的实践道路。结论:本研究开启精神养生的新的自觉,在最大的文化自信和理论自主的基础上阐释精神养生,在体现精神养生所追求的“精神内守”“独立守神”的境界中观照精神养生。论文主要有以下创新:一、在研究方法上,论文创造性的在养生学研究中运用整体论的、自本体诠释的方法、内省的方法等体现道学观照的方法;由分析式、还原式的研究范式,转向道学、整体论的、内省的方法;由以西诠中的解释转向自身解释,转向文化自觉的解释。论文将相关的现代健康理论、方法和技术纳入道学的观照之中,也就等于纳入了精神养生的理论和实践,这种纳入也是一种“与新科技相结合,多学科交叉”,是“超世界水平的发展方向”的一种可能形式,是文化自觉的呈现。二、论文以问道的精神把精神养生作为生命过程始终存在的一种本质。创造性的提出了“入道-养生-疗疾”的健康实践连续谱,鲜活的呈现了精神养生贯穿于养生始终,同时强调养生贯穿生活始终。三、论文阐释了精神养生“道”与“术”的知识体系结构,“施”与“受”的实践体系结构,“知识体系结构”与“实践体系结构”形成的真知真行结构,构成了精神养生的三重太极结构。论文清晰了精神养生知识丛林的观感,拓展实践视野,有利人们在生活中找到、选择自己的健康道路。四、论文从精神养生内生的理论视角初步提出发挥精神养生社会价值的建议。
张利兵[4](2019)在《我国护理学学术学位研究生课程建设现状的调查分析与对策研究》文中研究表明研究目的:全面了解当前我国护理学学术学位研究生课程建设现状,分析我国护理学学术学位研究生课程建设存在的主要问题及其原因,借鉴国外发达国家护理学研究生课程设置的经验,为我国护理学学术学位研究生课程建设提供针对性的建议,为教育部制定护理学学术学位研究生课程建设与改革决策提供依据,也为相关护理学学位点优化课程设置提供参考。研究方法:1.通过文献研究,了解国内外护理学研究生课程设置的研究现状,并探讨课程、护理学研究生课程、课程设置等核心概念的内涵。2.采用网络资源调查法,收集并分析国外2国共8所院校的护理学博士研究生课程设置相关资料,以及国外4国共16所院校的护理学硕士研究生课程设置相关资料。3.根据《一级学科研究生课程建设调研提纲》编制问卷,并经护理学科评议组专家修订完善。采用横断面调查法,对我国25个护理学博士学位点和66个护理学学术学位硕士点的课程建设现状进行调查,并调查了660名护理学专业课教师和1417名护理学研究生对课程建设现状的评价及建议。4.按照地理位置将全国学位点划分为东部、西部、北部和中部四个区域,各区域学位点数分别为16、16、18和16个,分区域进行会议调研,了解学位点在护理学学术学位研究生课程建设过程中遇到的问题及其需求与建议。研究结果:1.界定了护理学研究生课程及课程设置等的概念,并回顾分析了国内外护理学研究生课程设置研究现状。2.国外护理学研究生教育重视研究生的课程学习,并根据护理学博士研究生和硕士研究生的核心能力设置课程,课程体系较为完整,课程资源相对丰富;课程实施过程符合研究生的学习特点,对我国护理学研究生教育的课程建设有一定借鉴意义。3.我国护理学学术学位研究生教育经过20余年的发展,取得了一系列课程建设成效,包括基本形成了硕士研究生课程体系,建立了基本的课程质量保证制度,以及具有满足研究生教育基本需要的课程资源等,但存在师资队伍相对薄弱、课程设置有待完善、课程资源相对不足、教学与评价方式多样性不足、课程管理不够规范等问题。4.在以上理论研究和全面调查研究基础上提出加强我国护理学学术学位研究生课程建设的对策及建议,包括加强学科理论研究,构建科学的二级学科体系;明确核心能力,制定指导性培养方案;制定核心课程标准,加强核心课程群建设;优化课程实施过程;建立课程资源共享平台;完善课程质量保障体系;加强师资队伍建设。研究结论:本研究全面调查并分析了我国护理学学术学位研究生课程建设现状及存在的主要问题与原因,借鉴国外发达国家护理学研究生课程设置的经验,为我国护理学学术学位研究生课程建设提出了针对性的对策与建议,为我国护理学学术学位研究生课程建设与改革提供了科学依据。
李铁绳[5](2019)在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中研究指明基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
刘书萤[6](2019)在《“大思政”格局下医学院校思想政治教育协同发展研究》文中研究指明医学人才培养有其自身的特点,这决定了医学院校思想政治教育必须要建立具有医学院校特点的发展模式。医学院校思想政治教育发展要坚持“大思政”工作理念,“大思政”理念具有深厚内涵、特点、要求。“大思政”格局的建立是立足于中国特色社会主义高等教育发展目标要求的需要,是落实高等教育立德树人根本宗旨的需要,是实现全程育人、全方位育人任务的需要,是解决目前思想政治教育困境的需要。医学院校思想政治教育发展研究,在其方法论意义上,要坚持医学院校思想政治教育协同发展,这是遵循了医学院校思想政治教育现状与三规律的要求,即遵循了思想政治教育规律的要求,遵循了教书育人规律的要求,遵循了学生成长规律的要求。同时,“协同效应”的发挥是有条件的,需要以系统的开放性作为前提条件,以子要素的差异性为发挥基础,以合适的外部环境作为重要条件。“协同效应”发挥内在构成要素,又以课堂划分为思政课程与课程思政,以工作渠道划分为课堂教学主渠道与日常思想政治教育,以工作队伍划分为思想政治理论课教师、哲学社会科学课教师、班主任辅导员教师、心理咨询教师、党政干部和共青团干部等。在具体实施过程中,又用以下五种方式方法,共同推动“大思政”格局下医学院校思想政治教育的协同发展:第一,顶层设计,党委统筹领导教育事业、树立共建意识、树立网络育人意识,合力构建“大思政”工作协同机制。第二,以人为本,推进思想政治理论课教师队伍建设、打造协同班主任辅导员教师育人共同体、打造哲学社会科学课教师育人共同体、打造专业课教师育人共同体、打造心理咨询教师育人共同体、打造党政共青团干部育人共同体。第三,内容为王,通过提升思政课程质量、转变教育者育人意识、丰富课程思政内容,推动“大思政”格局下思政课程与课程思政协同转化。第四,通过开展形式多样、打造优质思想文化宣传栏目等形式的校园文化建设、通过开展身边榜样学习与树立远大理想等专题教育、挖掘同综合院校在人文学科和基础学科的交流资源、通过开展心理健康讲座与定期心理测评的方式,发挥心理咨询作用,拓展渠道,努力创新“大思政”协同教书育人方式方法。第五,挖掘资源,挖掘教学医院与实验室育人资源、社区基层实践育人资源、思想政治教育实践育人基地资源等,实现“大思政”实践基地协同共建共享。
夏菲菲[7](2019)在《当代中美医学人文教育比较研究 ——基于伦理学视角》文中指出伴随社会和医学科学的快速发展,医学人文教育已成为当前医学人才培养的重点所在,因此,医学院校开始加大对医学人文教育的投入力度。培养医术精湛和有仁爱之心的高素质医学人才,已经成为我国高等医学院校的培养目标和艰巨任务。如何发展构建医学人文教育体系是本论文的研究重点。全文共分四个章节:第一部分是前言部分,包括研究背景、研究意义、研究现状、研究思路、研究内容、研究方法、研究技术路线等。第二部分主要介绍了中国和美国医学人文教育发展的现状。首先,基于丰富的文献资料分析总结当代美国医学教育发展情况,即美国学生医学人文基础扎实、人文教学与医学教学结合紧密、方式灵活多样;其次,根据文献尤其是近10年国内文献资料分析整理我国医学人文教育现状。我国在课程设置、考评机制和课程体系确立方面存在着不足之处,为中美国两国医学人文教育差异分析提供理论基础。第三部分主要分析了中美两国在医学人文教育方面存在的差异。提出了若干对比的不同之处:培养定位上,美国注重毛坯型医学人才的培养,中国注重复合型医学精英人才的培养;课程设置上,美国课程模式主要是自主选择和整合课程,中国主要是学科式课程模块;教学方法上,美国以课堂讨论、课外活动、期末考试、教师评价等多方面共同考核学生综合能力;中国主要是课堂教授小组见习方法;考核方式上,美国在考核上方式多样,而我国主要以学期末书面考试为主;在师资培养方面,美国具有相当完整的师资培养体系,而我国目前让处于探索阶段。中美两国间在医学人文教育方面存在着巨大的差异,借鉴美国医学人文教育的成功之处,因此在第四部分提出改进我国医学人文教育的对策建议。从改革医学院校人文教育机制、改革医学院校人文教育的课程体系、重视临床阶段的人文教育三个方面进行论述。综合以上分析,本文以科学的研究方法,在充分的文献基础上,结合中美两国当前医学人文教育现状,对两国在医学人文教育培养定位、课程设置、教学方法与考核方式、师资培养等内容进行对比分析,探索新形势下当代中国医学生人文素质教育培养策略,提出进一步完善医学生人文教育的对策建议,为提高医学生综合素质,特别是塑造医学人文情怀提供有价值的参考。
李博[8](2018)在《学科交叉视域下我国体育学知识演化的多维研究》文中指出从学科交叉视角出发,运用文献资料调研、历史分析、社会网络分析、文献计量分析、内容分析、逻辑分析等方法,从历史、知识流动、研究内容三个维度对体育学学科知识演化进行研究。历史维度主要采用历史分析的方法梳理体育学各分支学科和改革开放以前我国体育学的发展脉络,知识流动维度主要是结合学科交叉测度指标体系、托尼比彻的学科分类理论、社会网络理论对改革开放至今体育学学科交叉态势进行量化分析,研究内容维度主要采用知识图谱的方式展示并分析体育学和不同学科群交叉的研究热点。研究结果表明:1、体育学的演化经历了“问题研究形态”、“研究领域形态”、“学科范畴形态”三个阶段,学科交叉是体育学形成和壮大的主要途径。体育学最原始的知识形态是以运动技术或者是运动技能为表现形态的实践性知识,为了满足科学化需求,和医学、教育学、社会学、心理学等学科交叉,逐渐演化成为一个包含众多分支学科的综合性知识体系。2、我国体育学经历了清末效仿德日,民国学习欧美,新中国成立初期全面学苏,改革开放以后全面发展四个阶段。和西方相比我国体育学发展是非线性、碎片化的,但在学科起源、学科演进动力、学科结构演化等方面都存在相似之处。改革开放以后的我国体育学逐渐形成了中国特色的体育理论体系,在知识体系日渐完善的同时逐渐彰显出更多的学术性。3、改革开放30年来我国体育学知识体量和知识流量都实现了跨越式的增长,知识体量的变化是非线性的波动的,经历了复苏期、指数增长期、逻辑增长期3个阶段,知识流量的增长是线性的,呈现出持续增长的态势。和其他学科相比,体育学在整个学科体系中的地位较低,学科开放性不高,学科知识体量的增长大部分都是学科“自繁衍”的结果。北京奥运会后,这些现象在逐渐改观,学科开放性在逐渐增加,体育学由“外延式发展”逐渐转向“内涵式发展”。4、我国体育学和外部学科交叉呈现出两大趋势。一是从学科交叉的多样性来看,和体育学交叉融合的学科数量越来越多,学科交叉的跨度越来越大,体育学和外部学科交叉所形成的知识流量的分配由混乱向着有序化发展,学科之间的交叉关系逐渐稳固。二是从学科交叉的聚和性来看,体育学和外部学科交叉融合的强度越来越大,学科交叉网络密度越来越高,学科之间的联系越来越密切。5、苏联模式对我国体育学知识体系的影响非常明显,随着体育人文社会学科的勃兴,从20世纪80年代开始体育学开始了“科学革命”,进入21世纪后“科学革命”逐渐结束,体育学进入“常规科学”阶段,通过“范式融合”我国体育学由偏向自然科学、教育学的知识体系演化成为综合性的知识体系。6、在现代科学聚合性发展趋势推动下和学科之间可通约性的规制下,我国体育学知识流出和知识流入两个视角下学科交叉呈现出趋同化的发展趋势。体育学和应用科学、软科学的关系越来越密切,和纯科学、硬科学的关系越来越疏远,体育学向着“软性化”、“实用化”的方向发展。生物学医学学科群、教育学心理学学科群、经济学学科群成为了体育学关系最为稳定的3个交叉学科群。7、和体育学交叉文献数量最多的是教育学心理学学科群,其次是经济学学科群、医学生物学学科群、信息科技学科群、人文类学科群、法学政治学管理学学科群。体育学和不同学科群交叉形成的研究热点存在“边缘效应”,体育学和远缘学科交叉尽管研究成果数量不多,但是研究成果的丰富度、异质度更高,研究热点的数量也相对更多。8、北京奥运会对体育学和外部学科的交叉融合起到了极大的推动作用。无论是高频关键词、高突现率关键词还是聚类标注词,奥运会是出现次数最为频繁的词汇,几乎每一个学科交叉领域都有涉及奥运会的研究。在北京奥运会的关照下,体育学学科内部的扩张力和学科外部的渗透力不断增强,使得体育学和外部学科的交叉融合进一步深化。9、理论研究薄弱是体育学学科地位低下的根本原因。大部分的学科交叉研究都是其他学科的理论和方法单向渗透至体育学领域,体育学无法贡献出具有影响力的理论。理论贫乏和方法的缺失使得体育学在和其他学科进行知识交换时总是扮演知识受馈者的角色,无法形成有效的知识回馈,为此付出的代价就是让渡学科的话语权,造成的后果就是体育学和其他学科在交叉融合的过程中始终处于被动地位。
张丽红[9](2018)在《当代医学生思想政治教育内容建构研究》文中提出思想政治教育是自有人类以来就有的一项社会化活动,在西方大多数国家这项实践活动称作公民教育。进入阶级社会,思想政治教育的目的更为明确、内容更加规范,不同时代、不同国家思想政治教育的内容因文化背景、历史传统、统治阶级立场不同而有所差异,同一个国家不同时期的主要任务不同、同一时期受众不同,思想政治教育内容因要反映这些现实而有不同。当代中国高校的思想政治教育承担着为中国特色社会主义事业、为中华民族伟大复兴的中国梦培养可靠的接班人和建设者的重任。特别是中国特色社会主义进入新时代,我们比历史上任何时期都更接近中华民族的伟大复兴,在这个冲刺关键期,能否培养出政治立场坚定、思想进步、品德高尚的接班人和建设者是至关重要的。因此,党和国家高度重视高校思想政治教育的发展与功能的发挥。在这样的背景下,如何提升思想政治教育的效度、实现立德树人目标是当下思想政治教育界集中攻关的课题,而教育效度归根结底体现为“说服人”,“而理论只要彻底,就能说服人。”因此,提升教育效度还要侧重在内容上下功夫。思想政治教育总的宏观内容要与时俱进,不同教育对象的微观内容也要做有针对性的调整。医学生是大学生中的重要群体之一,医学生思想政治教育应当是针对高等医学院校医学生所进行的有针对性的思想政治教育活动,其教育内容应当具有与其他教育对象的思想政治教育相区别的特色。但在实践中,医学生思想政治教育内容无论是在思想政治理论课主渠道的教学内容中,还是在日常思想政治教育渠道教育内容中,几乎没有针对医学生这个特定教育对象、反映医学教育特色的个性内容,其吸引力不足、教育效果不尽如人意。以当代医学生思想政治教育内容建构为研究课题,是对思想政治教育内容理论的探索,是提升医学生思想政治教育效度的根本途径之一。论文以马克思主义立场、观点和方法为指导,根据文献研究总结的理论成果情况,遵循思想政治教育内容构建规律,采用历史分析方法、比较分析方法、一般系统论方法,从基本概念界定着手,研究医学生思想政治教育内容的历史发展状况,古今中外可供继承、借鉴的医学生思想政治教育内容,分析医学生思想政治教育内容面临的挑战与建构机遇、建构的原则,以内容整合的静态构建、内容具体呈现的动态构建相辅相成完成内容建构。论文研究共分七个章节展开。第1章,绪论。主要介绍选题的背景与意义,对与该选题相关的国内外理论成果进行综述,说明关于论文的研究思路与方法、论文研究的创新之处与不足,初步概括论文研究情况。第2章,当代医学生思想政治教育概述。界定了论文中使用的医学生、医学生思想政治教育概念,阐述了医学生思想政治教育内容建构的理论依据,即思想政治教育内容理论、教育学德育内容理论、道德心理发展理论、一般系统论理论及其他相关理论借鉴(话语理论、认同论、传播学理论)等。为后续内容研究做前提铺垫。第3章,当代医学生思想政治教育内容的发展历程。分初创时期、曲折时期、发展时期三个阶段,在思想政治教育大环境、和宏观内容变迁中考察医学生思想政治教育内容的发展变化,分析内容发展趋势,总结内容建构的经验。第4章,当代医学生思想政治教育内容的借鉴。首先纵向梳理古代中外医学生思想政治教育内容,分析可继承、可借鉴的资源,其次横向概述当代几个国家医学生思想政治教育内容,分析可借鉴资源。为医学生思想政治教育内容建构做资料准备。第5章,当代医学生思想政治教育内容面对的挑战和机遇。时代发展、医学人才培养、医患关系反思、医学生个人成长需要都对现有内容提出了挑战,同时历史方位转变、意识形态建设、医学教育改革、医患关系修正又为内容建构提供机遇和条件。医学生思想政治教育内容建构面临着现实紧迫性与有利的社会背景、条件。第6章,当代医学生思想政治教育内容的建构体系。首先分析了内容建构的目标;其次论述了内容建构的原则;最后从基础性内容、医学人文性内容、医学生发展性内容、医患和谐性内容四个方面构建医学生思想政治教育内容的静态体系。这个内容体系还要在具体呈现的实践路径中获得动态建构,才能最终完成内容建构的任务。第7章,实现当代医学生思想政治教育内容建构的路径优化。通过发挥思想政治理论课主渠道作用、日常思想政治教育的有效运行、落实推进“课程思政”精神及社会实践等其他场域作用,实现内容在实际工作中具体的、动态建构。并从领导体制、队伍建设、财力保障、社会协作四个方面分析了如何保障内容建构的实现以及长远发展。医学生思想政治教育内容建构的研究以时代的发展为前提和依据,内容应随着时代发展而发展,这是一个没有止境的任重而道远的工作。医学生思想政治教育内容是思想政治教育内容研究的分支,应当有更多的分受众思想政治教育内容的研究,使思想政治教育内容更好地反映思想政治教育的目的和要求,更准确的作用于教育对象,实现教育效度目标。
舒群琴[10](2018)在《云南省农村订单定向医学专科生培养状况及培养模式探索研究》文中进行了进一步梳理[目的]本研究旨在通过对云南省3所高职(高专)院校的实证研究,了解农村订单定向医学专科生培养现状和存在的问题。在对基本情况、理论课程和实践教学安排等内容及其影响因素进行分析概括的基础上,结合实情,以云南省助理全科医生培训需求和农村医疗卫生工作需求为导向,探寻合理的改良方法,进而拟构出云南省农村订单定向医学专科生培养模式,为完善和促进云南省农村订单定向医学专科生培养工作提供对策和建议。[方法]本研究选取云南省招收农村订单定向医学专科生的曲靖医学高等专科学校、楚雄医药高等专科学校、红河卫生职业学院作为调查现场,对三所学校人才培养方案、教学大纲、实习大纲等培养资料进行现场收集,并采取立意抽样和分层整群抽样的方法,抽取114名教师、413名农村订单定向医学专科生进行问卷调查,抽取7名管理人员、24名教师、60名农村订单定向医学专科生进行个人深度访谈或小组访谈。问卷调查内容包括基本信息、对农村订单定向医学专科生培养目标、课程设置、教学内容、教学方法、考核形式、教学效果等方面的评价及满意度,访谈内容包括农村订单定向医学专科生相关培养政策、培养方式、教学安排、教学管理、课程设置等方面的看法和建议。对收集的资料和访谈结果进行归纳整理,用Epidata3.1建立数据库录入问卷调查数据,用SPSS17.0统计软件包进行卡方检验、秩和检验、多重响应、二分类Logistic回归等统计分析。[结果]1.云南省农村订单定向医学专科生培养过程中,三所培养院校均制定了农村订单定向医学专科生的培养目标、课程教学方案、实践教学方案,但是基本与普通临床专业一致,未进行针对性培养。2.培养政策知晓方面,对培养政策非常清楚的老师占5.41%,对培养政策非常清楚的农村订单定向医学专科生占1.48%,49.55%的教师和67.98%的农村订单定向医学专科生对培养政策的清楚情况一般。3.培养目标的认知上,教师和农村订单定向医学专科生均认为培养目标应该包括的内容主要有:具有较强的服务基层群众健康的意识、掌握扎实的医学基础理论知识和技能、初步具备基本诊疗能力和公共卫生服务能力,61.26%的教师和62.06%的农村订单定向医学专科生知道所在学校的培养目标,89.70%的教师和94.84%的农村订单定向医学专科生认为目前的培养目标合理。4.对于培养方式的选择,33.33%的教师和37.19%的农村订单定向医学专科生认为最适合的培养方式是“2年理论学习+0.5年综合医院实习+0.5年基层医疗卫生机构实习”。5.课程设置方面,6.31%的教师认为讲授的课程非常能够满足学生的学习需求,3.20%的农村订单定向医学专科生认为目前的教材非常能够满足自身学习需求,19.82%的教师和4.93%的农村订单定向医学专科生认为现开设课程非常有助于从事基层医疗卫生工作。90.99%的教师和87.44%的农村订单定向医学专科生认为要以助理全科医师资格考试为导向设置课程模块,90.99%的教师和92.86%的农村订单定向医学专科生认为有必要以助理全科医生培训为导向设置课程模块。关于必修课和选修课的设置,14.04%和6.40%的学生对必修课课程设置和选修课课程内容安排非常满意,43.84%的学生认为必修课和选修课比例以3:1为宜,必修课课程模块可包括公共课程、专业基础课程、专业课程、公共卫生课程、专业见习。教师和农村订单定向医学专科生均认为有必要开设民族风俗文化课、常见多发传染病诊治、计划生育技术类、民族医学类、中医诊疗技术类等选修课程。6.教学方法的选择上,10.10%的农村订单定向医学专科生对目前采取的教育方法非常满意,教师和学生均认为可采取案例教学、讲授式、问题导向教学等方式。7.对于课程考核形式,8.13%的农村订单定向医学专科生对现有考核形式非常满意,49.55%教师和49.75%的农村订单定向医学专科生认为可采取“笔试+技能操作+口试”的考核方式。8.实践教学方面,48.65%的教师和43.60%的农村订单定向医学专科生认为应从三年级开始到基层医疗卫生机构进行实习,36.21%的农村订单定向医学专科生认为综合医院和基层医院的实习时间比例应为3:1。13.79%的农村订单定向医学专科生对就读学校的临床实践技能培训非常满意,15.52%和6.90%的农村订单定向医学专科生对综合医院、基层医院实习安排非常满意。农村订单定向医学专科生认为在实习过程中,应主要培养扎实的医学理论知识和临床技能、基本公共卫生服务能力、人际沟通和团队合作能力,实习科室主要为急诊科、内科。89.66%的学生假期未参加过签约单位相关工作。9.65.77%的教师和42.61%的农村订单定向医学专科生认为已达到预期的学习效果,10.34%的学生表示对教学管理工作非常满意。10.对现有培养模式的评价方面,知道培养目标、认为课程考核形式合理、达到学习期望效果的农村订单定向医学专科生对现有培养模式的评价更好,年级越高对现有培养模式的评价越不好。11.云南省农村订单定向医学专科生、管理人员、教师均对理论课程设置、实践教学安排等方面谈了自己的看法。他们均表示,目前的理论课程设置缺乏专业特色,课程应精简调整,适当增加民族医学、中医诊疗技术等相关选修课。实践教学应遵循“早临床、反复临床”的原则,增加见习次数和实习时间。12.依据对农村订单定向医学专科生培养状况的调查结果,经查阅文献、专家咨询,初步构建出云南省农村订单定向医学专科生培养模式。[结论]1.农村订单定向医学专科生培养针对性不强;2.农村订单定向医学专科生培养政策认知度不高;3.农村订单定向医学专科生课程设置不规范;4.农村订单定向医学专科生教学方法不适用;5.农村订单定向医学专科生考核形式单一;6.农村订单定向医学专科生实践教学体系不完善。[建议]1.完善农村订单定向医学专科生培养方案;2.加大农村订单定向医学专科生相关培养政策宣传力度;3.优化调整农村订单定向医学专科生课程设置;4.进一步加强农村订单定向医学专科生教师队伍建设;5.以提升教学质量为目标,倡导多样化教学方法;6.采取多样化的考核形式;7.建立健全实践教学体系。
二、对中国高等医学院校本科医学心理学教材建设的评析(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对中国高等医学院校本科医学心理学教材建设的评析(论文提纲范文)
(1)高校思想政治教育集成创新研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
导论 |
一、研究缘由与研究意义 |
(一)选题的由来 |
(二)研究的意义 |
二、国内外研究现状述评 |
(一)国内研究现状述评 |
(二)国外研究现状述评 |
三、核心概念与主要内容 |
(一)论文研究的核心概念 |
(二)论文研究的主要内容 |
四、研究思路与研究方法 |
(一)研究的思路和框架 |
(二)研究的主要方法 |
五、研究重点与创新之处 |
(一)研究重点 |
(二)研究难点 |
(三)可能的创新之处 |
第一章 思想政治教育集成创新的思想理论基础 |
一、马克思主义的人学理论 |
(一)关于人的本质学说 |
(二)关于社会发展学说 |
(三)关于人的自由而全面发展理论 |
二、贝塔朗菲的系统论思想 |
(一)世界的系统性构成 |
(二)系统的功能和要素构成 |
(三)系统论思想的启迪 |
三、马可﹒伊恩斯蒂的技术集成理论 |
(一)关于“技术集成”概念的提出 |
(二)集成创新理论的发展过程及其主要模式 |
(三)集成创新理论的启示 |
四、中国传统文化中的兼容并蓄思想 |
(一)兼容并蓄的哲学传统 |
(二)有容乃大的君子人格 |
(三)兼济天下的家国情怀 |
(四)兼容并蓄思想的启示 |
五、教育学中的整体性教育理论 |
(一)世界的整体性构成 |
(二)整体性理论的形成发展 |
(三)整体性教育理论的主要内容 |
(四)对思想政治教育的影响作用 |
第二章 、高校思想政治教育集成创新的历史前提 |
一、我国高校思想政治教育工作的历史回顾 |
(一)高校思想政治教育初步探索阶段(1949年-1965年)——思政教育格局初建 |
(二)高校思想政治教育曲折前进阶段(1966年-1978年)——片面强调阶级斗争 |
(三)高校思想政治教育全面展开阶段(1978年-1997年)——全国各地积极探索 |
(四)高校思想政治教育规范提高阶段(1998年-2012年)——国家层面规范协调 |
(五)高校思想政治教育创新发展阶段(2012年-至今)——集成创新成为可能 |
二、思想政治教育成就为集成创新提供可能 |
(一)科学合理的教学内容成为集成创新的基本内核 |
(二)日新月异的信息技术成为集成创新的技术手段 |
(三)便捷有效的教学平台成为集成创新的交互载体 |
(四)不断巩固的意识形态提供集成创新的理论自信 |
(五)丰富多样的教学方法提供集成创新的实现路径 |
(六)日趋完善的学科体系提供集成创新的专业支持 |
(七)软硬件的改善为集成创新提供良好的物质条件 |
三、思政教育基本经验为集成创新提供遵循 |
(一)坚持党对高校思想政治教育工作的领导 |
(二)坚持马克思主义理论的指导地位 |
(三)坚持思想政治工作是一切工作的生命线 |
(四)坚持围绕中心工作开展思想政治教育工作 |
(五)坚持思想政治教育工作的与时俱进 |
(六)坚持对社会主义建设者和接班人的培养 |
第三章 、思想政治教育集成创新的现实之需 |
一、基础理论不强、学科发展受限 |
(一)基础理论发展不充分 |
(二)学科体系架构不健全 |
(三)学科的专业性不强、实操性不够 |
二、思想政治教育理念共识度不高 |
(一)莫衷一是的教育理念 |
(二)理念缺失所造成的影响 |
三、思想政治教育内容体系化较差 |
(一)思想政治教育内容的表述不统一 |
(二)思想政治教育内容的针对性不强 |
四、思想政治教学方法协同性较差 |
(一)思想政治教育方法不断拓展 |
(二)思想政治教育方法存在的问题 |
(三)思想政治教育方法优化成为提高吸引力需要 |
五、思想政治教育技术平台融合度不够 |
(一)数字信息技术发展方兴未艾 |
(二)与现代技术融合尚处在探索阶段 |
(三)信息过载对主流信息的遮蔽 |
(四)现代教育技术冲击传统教学优势 |
(五)与现代技术高度融合成未来之需 |
第四章 、思想政治教育集成创新的基本框架 |
一、思想政治教育集成创新的基本面板 |
(一)思想政治教育集成创新的“母版” |
(二)思想政治教育集成创新的鲜亮底色 |
(三)思想政治教育集成创新的领导力量 |
(四)思想政治教育集成创新的文化根基 |
(五)思想政治教育集成创新的价值导向 |
(六)思想政治教育集成创新的外部条件 |
二、思想政治教育集成创新的要素构成 |
三、思想政治教育集成创新的内在逻辑 |
(一)思想政治教育集成创新的逻辑起点 |
(二)思想政治教育集成创新的逻辑主线 |
(三)思想政治教育集成创新的逻辑支点 |
(四)思想政治教育集成创新的逻辑归宿 |
第五章 思想政治教育集成创新的主要内容 |
一、目标体系的集成创新 |
(一)目标及其作用 |
(二)教育目标及其异化问题 |
(三)思想政治教育目标 |
(四)思想政治教育目标的集成优化 |
二、任务体系的集成创新 |
(一)任务及其作用 |
(二)教育的根本任务 |
(三)高校思想政治教育的任务 |
(四)任务体系的细化明确 |
三、组织体系的集成创新 |
(一)组织及其结构 |
(二)教育行政管理组织的架构 |
(三)高校思想政治教育相关组织 |
(四)组织体系的创新管理 |
四、学科体系的集成创新 |
(一)学科的内涵与作用 |
(二)“马学科”的领航功能 |
(三)学科建设存在的问题 |
(四)“马学科”的创新发展 |
五、课程体系的集成创新 |
(一)课程体系 |
(二)思想政治理论课程体系集成创新 |
(三)思政课程与课程思政体系集成创新 |
六、教学体系的集成创新 |
(一)教学体系集成创新原则 |
(二)教师队伍的培养建设 |
(三)教学场域的情景构建 |
(四)教学内容的取舍整合 |
(五)教学方法的综合应用 |
(六)教学效果的考核反馈 |
七、评价体系的集成创新 |
(一)种类繁多的教育教学评价 |
(二)不当评价造成的影响与危害 |
(三)教育教学评价的规范与整合 |
第六章 高校思想政治教育集成创新的路径选择 |
一、提升认识高度,形成从中央到地方协同发力的大格局 |
(一)格局的内涵与价值 |
(二)思想政治教育需要大格局的内在逻辑 |
(三)思想政治教育大格局的内容构成 |
二、扩大育人广度,建立从理论到实践的全员育人大思政 |
(一)科学认识“大思政”的意蕴与特征 |
(二)认真贯彻落实十大育人体系 |
三、夯实学科体系,建设马克思主义引领的社会科学体系 |
(一)发挥马克思主义理论学科引领作用 |
(二)拓展马克思主义理论学科体系 |
四、依托现代科技,培育信息化条件下的精准育人大数据 |
(一)学习信息思维转变思想观念 |
(二)依托数据资源丰富内容 |
(三)借助信息技术革新方法 |
五、净化社会风气,营造有利于高校学生健康成长大环境 |
(一)顺应时代潮流,坚定政治方向 |
(二)优化社会环境,形成育人合力 |
(三)开展学风校风建设,美化学校育人环境 |
(四)弘扬优良家教家风,建构和谐成长环境 |
六、强化使命担当,实现教育强国和自由全面发展大目标 |
(一)坚定做到“两个维护” |
(二)培育担当民族复兴大任的时代新人 |
(三)实现人的自由而全面发展 |
第七章 思想政治教育集成创新的保障体系 |
一、进一步加强党对思想政治教育工作的坚强领导 |
(一)百年辉煌造就中国共产党卓越的领导才能 |
(二)中国共产党历来重视对群众的教育和动员 |
(三)中国共产党有丰富的思想政治工作领导经验 |
(四)充分发挥总揽全局、协调各方的领导核心作用 |
二、进一步发挥思想政治教育工作队伍的关键作用 |
(一)保证教育者先受教育 |
(二)突出思想政治理论课教师的主导作用 |
(三)提升思想政治理论课教师综合素质 |
三、进一步加大思想政治教育工作的财政投入力度 |
(一)进一步加大高校经费投入,强化经费投入的育人导向 |
(二)加大专项发展资金支持,改善马克思主义学院的物质装备 |
(三)加大科研项目资金扶持,提高马克思主义理论的研究水平 |
(四)加大师资培养资金支持,提高思政课教师的专业能力 |
(五)加大红色研学资金支持,提高思政课教师的社会认知能力 |
(六)积极筹措社会资金,给予思政课教师一定的专项补贴 |
四、进一步加强思想政治教育工作的监督管理水平 |
(一)明确管理责任,提高思想政治教育监督管理水平 |
(二)严抓专项检查,全面贯彻落实党的教育方针政策 |
(三)深化重点督查,完善思想政治教育教学质量保证体系 |
(四)强化整改责任,形成思想政治教育创新发展的长效机制 |
结语:思想政治教育集成创新需要久久为功 |
一、思想政治教育是一个连续性的施教过程 |
二、思想政治教育集成创新是个复杂的渐进过程 |
三、思想政治教育集成创新需要久久为功持续化推进 |
四、高校思想政治教育工作必定有美好的前程 |
参考文献 |
在学期间的研究成果 |
致谢 |
(2)医学MOOC建设质量评价指标体系构建与实证研究(论文提纲范文)
缩略语表 |
中文摘要 |
ABSTRACT |
前言 |
1 研究背景 |
1.1 医学MOOC建设是深化医学教育改革的需要 |
1.2 质量问题成为制约MOOC发展与应用的瓶颈 |
1.3 我国医学MOOC质量评价缺乏适切性标准 |
1.4 医学MOOC建设质量特征和评价办法有待探索 |
2 研究思路 |
3 研究内容 |
4 主要研究方法 |
4.1 文献分析法 |
4.2 访谈法 |
4.3 扎根理论研究法 |
4.4 因子分析法 |
4.5 主成分分析法 |
4.6 德尔菲专家咨询法 |
4.7 AHP层次分析法 |
5 研究意义 |
5.1 理论意义 |
5.2 实践意义 |
文献回顾 |
1 MOOC建设质量相关研究 |
1.1 MOOC建设质量文献检索情况 |
1.2 课程质量研究 |
1.3 MOOC的类型与建设模式 |
1.4 MOOC的质量特征与影响因素研究 |
2 MOOC评价相关研究 |
2.1 MOOC评价文献检索情况 |
2.2 MOOC评价的理论与方法研究 |
2.3 MOOC评价指标研究 |
3 医学课程改革背景下的MOOC质量评价问题研究 |
3.1 医学MOOC评价文献检索情况 |
3.2 医学课程改革与MOOC建设研究 |
3.3 医学MOOC质量评价与问题研究 |
4 文献研究述评 |
4.1 MOOC质量评价研究的基本共识 |
4.2 医学MOOC质量评价需要解决的问题 |
第一部分 医学MOOC建设质量评价框架构建 |
1 医学MOOC建设质量评价相关概念界定 |
1.1 医学MOOC建设质量的内涵 |
1.2 医学MOOC建设质量评价框架的构成 |
1.3 医学MOOC建设质量评价的目的 |
2 医学MOOC建设质量评价框架构建的现实依据研究 |
2.1 面向学习者的医学MOOC建设质量期望调查目的 |
2.2 医学MOOC学习者调查对象选取 |
2.3 实验与调查过程 |
2.4 调查结果分析 |
3 医学MOOC建设质量评价框架构建的指导理论 |
3.1 全面质量管理理论与启示 |
3.2 质量功能展开理论与启示 |
3.3 教育评价的形成性理论与启示 |
4 医学MOOC建设质量评价框架构建的参考模型 |
4.1 QRF欧洲MOOC质量框架的核心思想 |
4.2 双视角课程评价模型 |
5 医学MOOC建设质量评价框架构建 |
5.1 医学MOOC建设质量评价的主体 |
5.2 医学MOOC建设质量评价的适用对象 |
5.3 医学MOOC建设质量评价的环节 |
5.4 医学MOOC建设质量的四类量化数据集 |
6 医学MOOC建设质量评价的方法与原则 |
6.1 医学MOOC建设质量评价的适用方法 |
6.2 医学MOOC建设质量评价的原则 |
7 结果与讨论 |
7.1 研究结果 |
7.2 讨论 |
第二部分 医学MOOC建设质量要素研究 |
1 医学MOOC建设质量要素的内涵与特征 |
1.1 医学MOOC建设质量要素研究面临的问题 |
1.2 医学MOOC建设质量要素研究的目的 |
1.3 医学MOOC建设质量要素的内涵与特征 |
2 医学MOOC建设质量要素的来源 |
2.1 医学MOOC建设质量要素的研究方法 |
2.2 医学MOOC建设质量要素来源的确定 |
3 基于调查提取医学MOOC建设质量要素 |
3.1 我国医学MOOC建设质量调查目的 |
3.2 研究工具 |
3.3 医学MOOC样本的选取 |
3.4 医学MOOC的资源样本信息搜集过程 |
3.5 面向设计维度的我国医学MOOC建设质量要素提取 |
3.6 设计维度的我国医学MOOC建设质量信息一级编码 |
3.7 面向授课维度的我国医学MOOC建设质量要素提取 |
3.8 授课维度的医学MOOC建设质量信息一级编码 |
3.9 面向服务维度的我国医学MOOC建设质量要素提取 |
3.10 服务维度的我国医学MOOC建设质量要素一级编码 |
3.11 医学MOOC建设质量信息的编码处理 |
3.12 医学MOOC建设质量要素的汇总 |
4 医学MOOC建设质量要素理论饱和度的检验 |
4.1 研究对象选取 |
4.2 理论饱和度检验的目的 |
4.3 理论饱和度检验的方法 |
4.4 理论饱和度检验结果 |
5 基于因子分析法的医学MOOC建设质量要素的筛选 |
5.1 基于探索性因子分析法的医学MOOC建设质量要素筛选 |
5.2 基于验证性因子分析法的医学MOOC建设质量要素筛选 |
5.3 医学MOOC建设质量要素的信度检验 |
5.4 医学MOOC建设质量要素模型的确定 |
6 医学MOOC的特殊性分析 |
6.1 医学MOOC特殊性研究的对照样本选取 |
6.2 医学MOOC与其他学科门类MOOC的区别 |
6.3 医学MOOC与传统医学课程的区别 |
7 结果与讨论 |
7.1 研究结果 |
7.2 讨论 |
7.3 结论 |
第三部分 医学MOOC建设质量评价指标体系的构建 |
1 医学MOOC建设质量评价指标的收集 |
1.1 医学MOOC建设质量评价指标池的内涵与作用 |
1.2 医学MOOC建设质量评价指标的选择标准 |
1.3 医学MOOC建设质量评价指标的数据来源 |
1.4 指标编制人员的选取 |
1.5 面向学习者的医学MOOC建设质量评价指标的提取 |
1.6 面向医学MOOC设计者视角的质量评价指标 |
1.7 面向医学MOOC授课者视角的质量评价指标提取 |
1.8 面向医学MOOC服务者视角的质量评价指标 |
1.9 基于医学MOOC相关者征集指标的汇总 |
2 医学MOOC建设质量评价指标的筛选 |
2.1 医学MOOC建设质量指标数据的标准化处理 |
2.2 医学MOOC建设质量指标数据的相关性分析 |
2.3 基于聚类分析法的医学MOOC建设质量评价指标初选 |
2.4 基于主成分分析法的医学MOOC建设质量评价指标优选 |
3 医学MOOC建设质量评价指标评价指标的编制 |
3.1 评价指标的编制人员 |
3.2 评价指标的结构划分 |
3.3 评价指标中的医学特色 |
4 小结与讨论 |
4.1 研究结果 |
4.2 讨论 |
4.3 结论 |
第四部分 医学MOOC建设质量评价指标体系的修订 |
1. 咨询专家的选取 |
1.1 咨询专家的选择要求 |
1.2 咨询专家的权威性判定 |
2 专家咨询的过程与意见收集 |
2.1 专家咨询流程与积极性系数统计 |
2.2 专家意见集中程度与协调系数计算 |
3 评价模型与评价指标的修订 |
3.1 专家对评价模型的修改建议 |
3.2 专家对评价指标体系的修改建议 |
4 评价指标体系权重的准备工作 |
4.1 权重确定的方法 |
4.2 权重确定的专家选择 |
4.3 指标项层次结构模型的设计 |
5 评价指标权重的计算过程 |
5.1 建立比较判断矩阵 |
5.2 权重的计算方法 |
5.3 权重的计算过程 |
5.4 权重的一致性检验 |
5.5 评价指标权重的赋值 |
6 评价指标体系的分数计算规则 |
7 小结与讨论 |
7.1 研究结果 |
7.2 讨论 |
第五部分 医学MOOC建设质量评价指标体系的实证研究 |
1 实证研究的目的与方法 |
1.1 研究目的 |
1.2 原理与方法 |
2 面向教育管理部门的评价实验 |
2.1 教育管理部门实验对象的选取 |
2.2 MOOC质量评价专家选择 |
2.3 评价数据采集与处理过程 |
2.4 评价指标的有效性分析 |
3 面向学习者的评价实验 |
3.1 学习者实验对象的选取 |
3.2 实验过程 |
3.3 评价指标体系的题项分析 |
3.4 评价指标体系的探索性因子分析 |
3.5 评价指标体系的验证性因子分析 |
3.6 评价指标体系的信效度检验 |
3.7 评价指标体系的有效性分析 |
3.8 评价指标体系的用户满意度分析 |
3.9 评价指标体系的理论饱和度分析 |
3.10 不同课程成绩分析 |
4 改进评价的建议 |
4.1 改进评价的意义分析 |
4.2 改进医学MOOC质量的建议 |
4.3 改进医学MOOC评价的建议 |
5 讨论 |
5.1 研究结果 |
5.2 存在的不足 |
5.3 结论 |
总结与展望 |
1 研究总结 |
1.1 主要研究工作 |
1.2 研究结论 |
1.3 成果创新点 |
1.4 研究不足 |
2 未来展望 |
参考文献 |
附录 |
个人简历与研究成果 |
致谢 |
(3)回归上古天真 ——道学观照中的精神养生(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
引言 |
第一章 导论: 问道的精神 |
1.1 道学与养生 |
1.1.1 问“道” |
1.1.2 何谓道学? |
1.1.3 道学与养生 |
1.2 道学与精神养生的交融 |
1.2.1 精神养生及与道学 |
1.2.2 “入道-养生-疗疾”健康实践的连续谱 |
1.2.3 研究方法 |
1.3 研究对象、意义与论文题目 |
1.3.1 研究对象 |
1.3.2 研究意义 |
1.3.3 题解 |
1.4 本章小结 |
第二章 精神养生的历史回望:超越时空的传统 |
2.1 历史回望的文献范畴 |
2.2 相关研究进展 |
2.2.1 精神养生与道学的交汇 |
2.2.2 精神养生、道学与“西学”的交汇 |
2.2.3 精神养生与疗疾的交汇 |
2.3 精神养生的知识结构——“道、法、术” |
2.4 儒家与精神养生 |
2.4.1 儒家的精神养生之道 |
2.4.2 儒家的精神养生“法术” |
2.4.3 教化与师表 |
2.5 道家与精神养生 |
2.5.1 道家的精神养生之道 |
2.5.2 道家的精神养生“法术” |
2.5.3 俗世即道场、临炉指点、道侣 |
2.6 佛家与精神养生 |
2.6.1 佛家的精神养生之道 |
2.6.2 佛家的精神养生“法术” |
2.6.3 迷时师度与船子投江 |
2.7 古代医家与精神养生 |
2.7.1 古代医家的精神养生之道 |
2.7.2 古代医家的精神养生“法术” |
2.7.3 主体的转换——医者与患者,养生家与养生之家 |
2.8 本章小结 |
第三章 现代反思: 现代人的精神状况与问道东方 |
3.1 西方文明范围中现代人的精神状况 |
3.1.1 马克思恩格斯的研究 |
3.1.2 雅思贝尔斯《时代的精神状况》 |
3.1.3 加缪《鼠疫》 |
3.1.4 小结 |
3.2 精神养生与现代研究 |
3.2.1 精神境界的现代研究 |
3.2.2 精神养生“法术”的现代研究 |
3.2.3 精神养生与养生的社会人文研究 |
3.3 精神养生与身体——我们该如何意识我们的身体? |
3.3.1 立足于身体的精神养生 |
3.3.2 当代身体意象的分裂特征 |
3.3.3 当代身体实践的分裂特征 |
3.3.4 精神养生与身体实践的内在统一性 |
3.3.5 精神养生视野中的清醒与睡眠 |
3.3.6 小结 |
3.4 精神养生与语言——我们该如何言说健康? |
3.4.1 当下健康流行语言的荒诞与后现代主义的反抗 |
3.4.2 精神养生与诊治的语言 |
3.4.3 精神养生与食、药的语言 |
3.4.4 精神养生与疾病谱、预防医学的语言 |
3.5 中医养生学视野中的心性修养与人民的健康促进 |
3.5.1 健康面临的人性挑战 |
3.5.2 中医养生学视野中健康促进的理念与实践 |
3.5.3 生生之道与中医养生学心性修养的实践观 |
3.5.4 小结 |
3.6 以道莅天下——《黄帝内经》“独立守神”的意义发现 |
3.6.1 独立守神的渊源与探索路径 |
3.6.2 早期社会文化与“独立守神” |
3.6.3 “独立守神”在传统文化实践中的显现 |
3.6.4 “独立守神”在生物医学实践中的显现 |
3.6.5 “独立守神”在心理治疗实践中的显现 |
3.6.6 小结 |
3.7 本章小结 |
第四章 数则精神养生案例及其启示 |
4.1 案例1: 何以解忧——竹林七贤作为团体形式精神养生的滥觞 |
4.1.1 古代社会生活中团体的存在 |
4.1.2 竹林之游的精神养生属性 |
4.1.3 古代团体养生的存在状态及价值 |
4.1.4 小结 |
4.2 案例2: 某温泉度假村调训养生课程的精神心理效果考察 |
4.2.1 调训课程介绍 |
4.2.2 课程方案举例与纪实 |
4.2.3 问卷调查部分 |
4.2.4 调训课程组织者对课程的理解 |
4.2.5 解读 |
4.2.6 小结 |
4.3 案例3: 某瑜伽自然疗法静修营实践 |
4.3.1 背景 |
4.3.2 内容 |
4.3.3 讨论 |
4.3.4 小结 |
4.4 案例4: 某院慢性病辟谷实践的总结及比较研究 |
4.4.1 某医院利用辟谷治疗代谢综合征的当代实践 |
4.4.2 古今辟谷与正念饮食干预的比较研究 |
4.4.3 小结 |
4.5 启示 |
第五章 前行策略: 充分发挥精神养生力量的讨论 |
5.1 提出策略建议的方法 |
5.2 个体的内求为本 |
5.3 个体内求与中医院校教育内求的相融、相生 |
5.4 全民教育——全民的内求 |
5.5 本章小结 |
第六章 结论 |
6.1 题目作为核心论点之一 |
6.2 健康实践的连续谱与精神养生的道学内涵 |
6.3 文化自觉的一种呈现——方法与对象的同一 |
6.4 精神养生的道与术、施与受、知与行的三重太极结构 |
6.5 理论探索总结: 现代人的精神状况及精神养生 |
6.6 案例启发与策略建议总结 |
6.7 根本的结论 |
结语 |
研究特色与创新之处 |
特点与不足之处 |
特点 |
不足之处 |
自反性陈述 |
参考文献 |
附录 |
在校期间发表论文情况 |
致谢 |
统计学审核证明 |
(4)我国护理学学术学位研究生课程建设现状的调查分析与对策研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
缩略词表 |
前言 |
第一部分 相关概念界定和研究概况 |
一、相关概念界定 |
二、国内外研究现状 |
三、研究内容与方法的确立 |
四、技术路线 |
第二部分 国外护理学研究生课程设置现状的调查研究 |
一、研究目的 |
二、研究对象与方法 |
三、结果与分析 |
四、国外护理学研究生课程设置的特点 |
第三部分 我国护理学学术学位研究生课程建设现状的调查研究 |
一、研究目的 |
二、研究对象与方法 |
三、结果与分析 |
四、我国护理学学术学位研究生课程建设取得的成效 |
五、我国护理学学术学位研究生课程建设存在的问题 |
第四部分 对我国护理学学术学位研究生课程建设的思考与建议 |
一、加强学科理论研究,构建科学的二级学科体系 |
二、明确核心能力,制定指导性培养方案 |
三、制定核心课程标准,加强核心课程群建设 |
四、优化课程实施过程,贯穿核心能力培养 |
五、积极探索合作模式,建立课程资源共享平台 |
六、加大投入力度,完善课程质量保障体系 |
七、建立培训机制,提升师资队伍整体水平 |
小结 |
参考文献 |
附录 |
附录一:护理学一级学科课程建设调研(学位点问卷节选) |
附录二:护理学一级学科课程建设调研(教师问卷节选) |
附录三:护理学一级学科课程建设调研(研究生问卷节选) |
附录四:护理学学术学位研究生课程建设会议调研提纲 |
文献综述 |
参考文献 |
在读期间发表文章和参加科研工作情况说明 |
致谢 |
(5)我国教师教育专业化演进及其逻辑研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、研究缘起与问题提出 |
(一) 研究缘起 |
(二) 问题提出 |
二、相关概念界定 |
(一) 师范教育与教师教育 |
(二) 教师专业化与教师教育专业化 |
(三) 教师教育专业化的历史分期 |
三、文献综述 |
(一) 教师教育专业化研究 |
(二) 教师教育机构转型与认证研究 |
(三) 教师教育专业设置与认证研究 |
(四) 教师教育课程标准与设置研究 |
(五) 教师专业标准研究 |
四、研究思路和研究方法 |
(一) 研究思路 |
(二) 研究方法 |
五、创新之处与不足之处 |
(一) 创新之处 |
(二) 不足之处 |
第一章 师范教育初创 |
第一节 师范教育的萌芽 |
一、师范教育思想的萌芽 |
二、师范教育的初步实践 |
三、师范教育理论的移植与探索 |
第二节 封闭师范教育制度的创立 |
一、钦定:自上而下颁布 |
二、奏定:自上而下推行 |
三、独立设置的师范教育体系形成 |
四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
第三节 师范教育机构的创立与发展 |
一、中等师范教育机构的创立与发展 |
二、高等师范教育机构的创立与发展 |
三、实业师范教育机构的创立与发展 |
第四节 师范教育的课程设置 |
一、初级师范学堂课程设置 |
二、女子师范学堂课程设置 |
三、优级师范学堂课程设置 |
四、优级师范选科学堂课程设置 |
五、师范教育课程设置特点 |
第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
一、教师任用制度和检定制度 |
二、教师培训制度 |
第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
一、嫁接的师范教育思想 |
二、封闭的师范教育体制 |
三、师范教育办学质量总体不高 |
本章小结 |
第二章 师范教育曲折发展 |
第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
四、女子师范教育机构的建立与发展 |
五、实业教员养成所的建立 |
第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
四、女子师范教育课程设置 |
五、师范教育课程设置特点 |
第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
一、教师检定制度 |
二、教师培训制度 |
第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
一、根据地师范教育的创建与发展 |
二、解放区师范教育的发展 |
第六节 师范教育逐步走向专业化 |
一、启蒙到专业 |
二、探索与不足 |
本章小结 |
第三章 师范教育重建 |
第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
第二节 新中国师范教育机构的发展 |
一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
一、建国初期师范专业设置 |
二、改革开放期间师范教育专业设置 |
第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
四、师范教育课程设置特点 |
第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
一、教师资格认证制度 |
二、教师培训制度 |
第六节 师范教育在繁荣中式微 |
一、师范教育的发展特色 |
二、师范教育存在的主要问题 |
本章小结 |
第四章 教师教育转型 |
第一节 教师教育转型政策演进 |
一、综合化 |
二、开放化 |
三、高端化 |
四、一体化 |
第二节 教师教育转型实践 |
一、综合化:师范院校向综合化发展 |
二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
第三节 师范专业设置与认证 |
一、师范专业设置 |
二、师范专业认证 |
第四节 教师教育课程标准建立 |
一、教师教育课程标准 |
二、教师教育课程设置特点 |
第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
一、教师资格认定制度 |
二、教师职后培训制度 |
本章小结 |
第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
二、教师教育专业化的路径演化 |
第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
一、教师教育基本规律 |
二、教师专业发展规律 |
三、教师教育的二重性 |
第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
四、完善教师教育治理机制 |
本章小结 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
攻读学位期间的科研成果 |
(6)“大思政”格局下医学院校思想政治教育协同发展研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
前言 |
一、研究背景 |
二、研究目的与意义 |
三、研究综述 |
四、研究方法与创新之处 |
第一章 “大思政”格局 |
一、“大思政”格局背景 |
二、“大思政”格局的内涵 |
三、“大思政”格局的特点 |
四、“大思政”格局的要求 |
第二章 “大思政”格局下医学院校思想政治教育协同发展的主要内容 |
一、协同效应的内涵 |
二、协同效应发挥作用的机理和条件 |
三、“大思政”格局下医学院校思想政治教育协同发展内在构成要素 |
第三章 “大思政”格局下医学院校思想政治教育协同发展的意义 |
一、医学院校思想政治教育现状 |
二、“大思政”格局下医学院校思想政治教育协同发展的必要性 |
第四章 推动“大思政”格局下医学院校思想政治教育协同发展的路径 |
一、顶层设计合力构建“大思政”工作协同机制 |
二、以人为本倾力打造“大思政”协同育人“共同体” |
三、内容为王推动“大思政”格局下思政课程与课程思政协同转化 |
四、拓展渠道努力创新“大思政”协同教书育人方式方法 |
五、挖掘资源实现“大思政”实践基地协同共建共享 |
结语 |
参考文献 |
发表论文和参加科研情况说明 |
致谢 |
个人简历 |
(7)当代中美医学人文教育比较研究 ——基于伦理学视角(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第1章 前言 |
1.1 问题的提出 |
1.1.1 选题背景 |
1.1.2 选题目的及意义 |
1.2 国内外研究现状 |
1.2.1 国内研究现状 |
1.2.2 国外研究现状 |
1.3 研究思路与方法 |
1.3.1 研究思路 |
1.3.2 研究方法 |
1.3.3 研究内容 |
1.3.4 技术路线 |
第2章 当代中美医学人文教育现状 |
2.1 当代美国医学人文教育现状 |
2.1.1 医学生具备宽泛扎实的人文学习基础 |
2.1.2 医学教学与人文教学交融渗透互为促进 |
2.1.3 通过多种途径和形式开展人文教育 |
2.2 当代中国医学人文教育现状 |
2.2.1 我国医学人文教育越来越受重视 |
2.2.2 人文教育课程设置不足 |
2.2.3 人文教育考评机制缺失 |
2.2.4 人文教育缺乏系统性,完整性 |
第3章 中美医学人文教育比较 |
3.1 中美医学人文教育培养目标与定位比较 |
3.1.1 美国医学人文教育培养目标与定位 |
3.1.2 我国医学人文教育培养目标与定位 |
3.1.3 中美培养目标与定位的差异 |
3.2 中美医学人文教育课程设置比较 |
3.2.1 美国医学人文课程设置情况 |
3.2.2 我国医学人文课程设置情况 |
3.2.3 中美课程设置的差异 |
3.3 中美医学人文教育教学考核方法比较 |
3.3.1 美国医学人文教育教学考核方法 |
3.3.2 我国医学人文教育教学、考核方法 |
3.3.3 中美教育教学、考核方法的差异 |
3.4 中美师资队伍建设比较 |
3.4.1 美国师资队伍建设 |
3.4.2 我国师资队伍建设 |
3.4.3 中美国师资队伍建设差异 |
第4章 改进我国医学人文教育对策 |
4.1 探索人文教育与医学教育结合的有效途径 |
4.1.1 根据实际需求,因时施教 |
4.1.2 在医学教育中融入人文教育 |
4.1.3 在人文教育中融合医学教育 |
4.2 增设人文教育课程,提升课程设置的科学性 |
4.2.1 基础教育阶段:培养基本素养 |
4.2.2 临床学习阶段:关注职业素质教育 |
4.3 增强人文教育师资力量 |
4.3.1 完善医学院校教师队伍 |
4.3.2 建构教师人文素质考核制度 |
4.3.3 提升专业教师综合素质 |
4.3.4 增加培训交流机会 |
4.4 改革人文教育方式方法 |
4.4.1 优化人文教育教学方法 |
4.4.2 增强人文教育实效性 |
结束语 |
本论文创新性的自我评价 |
参考文献 |
综述 |
参考文献 |
致谢 |
个人简历 |
(8)学科交叉视域下我国体育学知识演化的多维研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
中文文摘 |
第一章 绪论 |
第一节 研究背景与研究意义 |
一、研究背景 |
二、研究意义 |
第二节 国内外研究现状 |
一、体育学科研究 |
二、学科交叉研究 |
三、体育学学科交叉研究 |
第三节 研究目标与研究内容 |
一、研究目标 |
二、研究内容安排 |
第四节 研究思路与研究方法 |
一、研究思路 |
二、研究方法 |
第五节 研究难点及创新点 |
一、研究难点及解决办法 |
二、研究创新点 |
第二章 研究起点与分析维度的确立 |
第一节 学科的考辨和理解 |
一、学科的起源 |
二、学科的内涵 |
第二节 研究起点的确立 |
第三节 分析维度的确立 |
一、宏观层面——历史维度的确认 |
二、中观层面——知识流动维度的确认 |
三、微观层面——研究内容维度的确认 |
四、三个维度之间的逻辑关系 |
第三章 历史维度下我国体育学学科交叉知识的演化 |
第一节 体育学主要分支学科演化历程 |
一、主要分支学科的确认 |
二、体育教育学 |
三、运动生理学 |
四、运动训练学 |
五、体育心理学 |
六、体育社会学 |
七、各个分支学科演化的特点 |
第二节 中国体育学学科演化历程 |
一、晚清时期(1860年-1910年) |
二、民国时期(1911年-1948年) |
三、改革开放前新中国(1949年-1977年) |
四、改革开放之后新中国((1978年-至今) |
五、中国体育学演化的特点 |
第三节 理论基础与分析框架 |
一、学科演进路径模型 |
二、学科交叉的动力机制 |
第四节 学科交叉视野下体育学演化路径分析 |
一、问题研究形态(15世纪文艺复兴至18世纪末) |
二、研究领域形态(18世纪末至19世纪末) |
三、学科范畴形态(19世纪末至今) |
第五节 本章小结 |
第四章 知识流动维度下我国体育学学科交叉知识的演化 |
第一节 数据来源与研究方法 |
第二节 我国体育学知识流动总体特征 |
一、我国体育学知识产量增长趋势 |
二、我国体育学跨学科知识流量增长趋势 |
第三节 基于自引与被自引对我国体育学跨学科知识流动的考察 |
一、我国体育学学科自引分析 |
二、我国体育学学科被自引分析 |
第四节 基于学科交叉测度指标对我国体育学学科交叉发展态势的考察 |
一、学科交叉评价模型的构建和测度指标的选取 |
二、1981-1985年我国体育学学科交叉发展态势 |
三、1986-1990年我国体育学学科交叉发展态势 |
四、1991-1995年我国体育学学科交叉发展态势 |
五、1996-2000年我国体育学学科交叉发展态势 |
六、2001-2005年我国体育学学科交叉发展态势 |
七、2006-2010年我国体育学学科交叉发展态势 |
八、2011-2015年我国体育学学科交叉发展态势 |
第五节 基于知识流动网络对我国体育学学科交叉结构演化的考察 |
一、研究方法和数据的获取 |
二、知识流入视角下我国学科交叉结构演化 |
三、知识流出视角下我国学科交叉结构演化 |
四、对于我国体育学学科体系的探讨 |
第六节 基于学科分类对我国体育学亲缘学科演化的考察 |
一、研究方法和数据的获取 |
二、知识流入视角下我国体育学亲缘学科演化 |
三、知识流出视角下我国体育学亲缘学科演化 |
四、对体育学学科性质的探讨 |
第七节 本章小结 |
第五章 研究内容维度下我国体育学学科交叉知识的演化 |
第一节 数据来源与研究方法 |
一、文献检索策略 |
二、学科交叉知识的挖掘 |
三、学科交叉知识的展示 |
第二节 体育学与医学、生物学学科群交叉研究热点演化 |
一、身体素质训练 |
二、学生体质健康 |
三、运动对身体机能、身体素质的影响 |
四、运动损伤 |
五、老年人体育 |
六、运动性疲劳 |
七、肥胖 |
第三节 体育学与教育学、心理学学科群交叉研究热点演化 |
一、竞技运动心理学 |
二、体育教学 |
三、体育教育心理学 |
四、基础教育阶段体育教育 |
五、农村学校体育 |
六、体育专业研究生教育 |
第四节 体育学与经济学学科群交叉研究热点演化 |
一、体育产业与体育市场化 |
二、体育营销 |
三、各分支产业的相关研究 |
四、体育旅游 |
第六节 体育学和信息科技学科群交叉研究热点演化 |
一、体育计算机辅助教学 |
二、体育传播 |
三、体育媒介事件 |
四、体育新闻 |
五、训练、比赛信息化 |
六、体育文献计量 |
第七节 体育学与人文类学科群交叉研究热点演化 |
一、奥林匹克文化 |
二、体育史 |
三、体育文化产业 |
四、民族传统体育文化 |
五、体育翻译与体育英语教学 |
六、体育与艺术 |
第八节 体育学与法学、政治学、管理学学科群交叉研究热点演化 |
一、警察体育、体育犯罪、赛事安保 |
二、体育志愿者服务 |
三、体育赛事管理 |
四、体育法学 |
五、公共体育服务 |
第九节 本章小结 |
第六章 结论与展望 |
一、研究的主要结论 |
二、对体育学基本理论研究的展望 |
参考文献 |
攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
致谢 |
索引 |
个人简历 |
(9)当代医学生思想政治教育内容建构研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第1章 绪论 |
1.1 选题的背景与意义 |
1.1.1 选题的背景 |
1.1.2 选题的意义 |
1.2 国内外研究综述 |
1.2.1 国外研究综述 |
1.2.2 国内研究综述 |
1.3 研究的思路与方法 |
1.3.1 研究的思路 |
1.3.2 研究的方法 |
1.4 论文的创新与不足 |
1.4.1 论文的创新 |
1.4.2 论文的不足 |
第2章 当代医学生思想政治教育概述 |
2.1 相关概念界定 |
2.1.1 医学生 |
2.1.2 思想政治教育 |
2.1.3 医学生思想政治教育 |
2.2 医学生思想政治教育的特点和作用 |
2.2.1 医学生思想政治教育的特点 |
2.2.2 医学生思想政治教育的作用 |
2.3 医学生思想政治教育内容建构的理论依据 |
2.3.1 思政教育内容理论 |
2.3.2 教育学德育内容论 |
2.3.3 道德心理发展理论 |
2.3.4 一般系统论的理论 |
2.3.5 其它相关理论借鉴 |
第3章 当代医学生思想政治教育内容的发展历程 |
3.1 初创阶段时教育内容的探索 |
3.1.1 高校思想政治教育内容体系形成 |
3.1.2 医学生思想政治教育的主要内容的确立 |
3.2 曲折阶段时政治运动的替代 |
3.2.1 高校非正常化的思想政治教育内容 |
3.2.2 “左”的路线影响下的医学生思想政治教育内容 |
3.3 发展阶段时科学规范的指向 |
3.3.1 高校思想政治教育内容的恢复与发展 |
3.3.2 医学生思想政治教育内容的发展 |
第4章 当代医学生思想政治教育内容的借鉴 |
4.1 中外医学生思想政治教育内容的历史继承与借鉴 |
4.1.1 中国传统医学生思想政治教育内容 |
4.1.2 国外古代至近代医学生思想政治教育内容 |
4.2 国外医学生思想政治教育内容的现代借鉴 |
4.2.1 美国医学生思想政治教育内容 |
4.2.2 日本医学生思想政治教育内容 |
4.2.3 新加坡医学生思想政治教育内容 |
4.2.4 苏联(俄罗斯)医学生思想政治教育内容 |
第5章 当代医学生思想政治教育内容建构面对的挑战与机遇 |
5.1 医学生思想政治教育内容面对的挑战 |
5.1.1 经济社会发展需要内容的时代特色 |
5.1.2 医学人才培养需要内容的人文特色 |
5.1.3 医患关系反思需要内容的职业特色 |
5.1.4 学生个人成长需要内容的发展特色 |
5.2 医学生思想政治教育内容建构面对的机遇 |
5.2.1 历史方位转变:实现新时代两个百年目标 |
5.2.2 意识形态建设:强化马克思主义理论教育 |
5.2.3 医学教育改革:突出医学生思想道德修养 |
5.2.4 医患关系修正:恢复医患关系的应然状态 |
第6章 当代医学生思想政治教育内容的建构体系 |
6.1 医学生思想政治教育内容建构的目标 |
6.1.1 打造全程育人的理论工具 |
6.1.2 形成特色鲜明的内容体系 |
6.1.3 提升思想政治教育的效度 |
6.2 医学生思想政治教育内容建构的原则 |
6.2.1 马克主义理论引领原则 |
6.2.2 系统协调原则 |
6.2.3 层次递进原则。 |
6.2.4 医学人文性原则 |
6.3 医学生思想政治教育内容建构的体系 |
6.3.1 思想政治教育的基础性内容 |
6.3.2 医学生个体发展相关性内容 |
6.3.3 与医学人文教育结合性内容 |
6.3.4 构建医患关系的和谐性内容 |
第7章 实现当代医学生思想政治教育内容建构的路径优化 |
7.1 发挥思想政治理论课的主渠道作用 |
7.1.1 教学内容整合与呈现 |
7.1.2 选修内容选择与安排 |
7.1.3 实践教学设计与实施 |
7.2 重视日常思想政治教育的有效运行 |
7.2.1 明确教育工作内容 |
7.2.2 提高师资整体水平 |
7.2.3 培育理论教育社团 |
7.3 推进“课程思政”基本精神的落实 |
7.3.1 开发非政治理论课教师教育资源 |
7.3.2 推进教师整体政治素质培养与提升 |
7.3.3 设计教书育人优质课程的教学环节 |
7.4 扩大医学生思想政治教育内容建构的场域 |
7.4.1 心理咨询服务 |
7.4.2 社会实践活动 |
7.4.3 校园文化建设 |
7.5 建立医学生思想政治教育内容建构的保障机制 |
7.5.1 协调内容建构的领导保障机制 |
7.5.2 支持内容建构的队伍保障机制 |
7.5.3 鼓励内容建构的财力保障机制 |
7.5.4 推动内容建构的协作保障机制 |
结语 |
参考文献 |
作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
致谢 |
(10)云南省农村订单定向医学专科生培养状况及培养模式探索研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
ABSTRACT |
1 前言 |
1.1 研究背景 |
1.1.1 核心概念界定 |
1.1.2 国内外全科医学生培养状况 |
1.1.3 农村订单定向医学专科生培养研究状况 |
1.2 研究目的 |
1.3 研究意义 |
2 研究方法 |
2.1 资料收集方法 |
2.1.1 文献法 |
2.1.2 现有资料收集 |
2.1.3 问卷调查 |
2.1.4 访谈法 |
2.1.5 专家咨询法 |
2.2 统计学方法 |
2.3 质量控制 |
2.3.1 文献资料质量控制 |
2.3.2 现场调查质量控制 |
2.3.3 数据资料质量控制 |
2.4 伦理学问题 |
2.5 理论框架 |
2.6 技术路线 |
3 研究结果 |
3.1 农村订单定向医学专科生培养总体情况 |
3.1.1 农村订单定向医学专科生培养目标制定情况 |
3.1.2 农村订单定向医学专科生课程模块构成情况 |
3.1.3 农村订单定向医学专科生实践教学情况 |
3.2 农村订单定向医学专科生培养状况评价 |
3.2.1 基本情况 |
3.2.2 培养政策知晓情况 |
3.2.3 培养目标认知情况 |
3.2.4 培养模式 |
3.2.5 课程设置 |
3.2.6 教学方法 |
3.2.7 考核形式 |
3.2.8 实践教学 |
3.2.9 学习期望效果 |
3.2.10 农村订单定向医学专科生对教学管理工作的评价 |
3.3 农村订单定向医学专科生对现有培养模式评价的影响因素分析 |
3.4 访谈结果 |
3.4.1 关于理论课程的访谈结果 |
3.4.2 关于实践教学的访谈结果 |
3.4.3 教师对订单定向医学专科生学习状态的评价 |
3.4.4 农村订单定向医学专科生对教师教学的评价 |
3.5 农村订单定向医学专科生培养模式构建 |
3.5.1 培养目标 |
3.5.2 教学方案 |
3.5.3 课程设置 |
3.5.4 实践教学安排 |
3.5.5 教学方法 |
3.5.6 考核形式 |
3.5.7 监管体系 |
3.5.8 对师生的基本要求 |
4 讨论 |
4.1 农村订单定向医学专科生培养总体情况 |
4.2 培养政策知晓情况 |
4.3 培养目标认知情况 |
4.4 农村订单定向医学专科生培养模式的选择情况 |
4.5 农村订单定向医学专科生课程设置评价情况 |
4.5.1 课程需求评价 |
4.5.2 课程设置导向 |
4.5.3 必修课设置 |
4.5.4 选修课设置 |
4.6 教学方法评价情况 |
4.7 考核形式评价情况 |
4.8 实践教学评价情况 |
4.9 学习期望效果评价情况 |
4.10 农村订单定向医学专科生对现有培养模式的评价情况 |
5 结论 |
5.1 农村订单定向医学专科生培养针对性不强 |
5.2 农村订单定向医学专科生培养政策认知度不高 |
5.3 农村订单定向医学专科生课程设置不规范 |
5.4 农村订单定向医学专科生教学方法不适用 |
5.5 农村订单定向医学专科生考核形式单一 |
5.6 农村订单定向医学专科生实践教学体系不完善 |
6 建议 |
6.1 完善农村订单定向医学专科生培养方案 |
6.2 加大农村订单定向医学专科生相关培养政策宣传力度 |
6.3 优化调整农村订单定向医学专科生课程设置 |
6.4 进一步加强农村订单定向医学专科生教师队伍建设 |
6.5 以提升教学质量为目标,倡导多样化教学方法 |
6.6 采取多元化的考核形式 |
6.7 建立健全实践教学体系 |
7 创新与不足 |
7.1 创新 |
7.2 不足 |
参考文献 |
附录 |
附录1: 教师调查问卷 |
附录2: 学生调查问卷 |
附录3: 教师访谈提纲 |
附录4: 学生访谈提纲 |
附录5: 管理人员访谈提纲 |
综述 |
参考文献 |
攻读硕士学位期间获得的学术成果 |
致谢 |
附件 |
四、对中国高等医学院校本科医学心理学教材建设的评析(论文参考文献)
- [1]高校思想政治教育集成创新研究[D]. 尚明瑞. 兰州大学, 2021(09)
- [2]医学MOOC建设质量评价指标体系构建与实证研究[D]. 宁玉文. 中国人民解放军空军军医大学, 2020(02)
- [3]回归上古天真 ——道学观照中的精神养生[D]. 刘慧鸿. 广州中医药大学, 2020(06)
- [4]我国护理学学术学位研究生课程建设现状的调查分析与对策研究[D]. 张利兵. 中国人民解放军海军军医大学, 2019(10)
- [5]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [6]“大思政”格局下医学院校思想政治教育协同发展研究[D]. 刘书萤. 天津医科大学, 2019(02)
- [7]当代中美医学人文教育比较研究 ——基于伦理学视角[D]. 夏菲菲. 中国医科大学, 2019(04)
- [8]学科交叉视域下我国体育学知识演化的多维研究[D]. 李博. 福建师范大学, 2018(12)
- [9]当代医学生思想政治教育内容建构研究[D]. 张丽红. 吉林大学, 2018(12)
- [10]云南省农村订单定向医学专科生培养状况及培养模式探索研究[D]. 舒群琴. 昆明医科大学, 2018(01)