一、试论中学社会学科中知识的分类(论文文献综述)
张钥榕[1](2021)在《基于人地协调观培养的高中地理情境教学案例设计研究 ——以2019湘教版地理必修教材为例》文中研究说明为了落实立德树人的根本任务,教育部提出了学生发展核心素养体系,其中地理学科教学所承载的核心素养为区域认知、综合思维、地理实践力以及人地协调观。在这四大素养中,人地协调观则是其核心及归宿。《普通高中地理课程标准(2017年版2020年修订)》中要求学生要能够正确看待人地之间的相互关系,形成尊重自然、和谐发展的理念。人地协调观这一素养可以帮助学生更好的认识、分析、解决人地关系问题。所以要想实现立德树人的根本任务进而实现人与自然和谐相处,在教学中对学生的人地协调观的培养是不可缺少的。但人地协调观是人的价值观念,既看不见又摸不着。情境教学可以通过创设以形象为主的情境,使学生沉浸在生动的情境中以激发出学生的情感从而引发学生态度上的共鸣,对学生人地协调观的培养具有适用性和优越性。本文将人地协调观与情境教学相结合,以湘教版(2019年版)地理必修教材为例进行研究,旨在为高中地理教学提供培养学生人地协调观的情境教学案例设计的策略,并丰富高中地理情境教学的资源。基于此,本文研究内容有三点:分析湘教版地理必修教材中适合培养人地协调观的内容;探讨培养高中生人地协调观的地理情境教学案例设计的策略;设计人地协调观培养的高中地理情境教学案例。采用的研究方法有文献法、案例分析法、总结归纳法以及行动研究法。经过查阅文献、分析案例、设计案例、实施案例得出本文的结论。首先,对湘教版地理必修教材中的知识内容进行分析,整理出适合培养学生人地协调观的知识内容。其次,在大量的案例中筛选出19节教学设计案例,通过一定的分析视角和方法对案例进行分析并得出启示:培养高中生人地协调观的地理情境教学设计的教学目标中要体现人地协调观素养的内容;情境教学的教学过程是情境与教学目标、内容有机统一的过程;情境教学在教学设计时要创设具有真实性、吸引性及针对性的情境;情境的创设要贯穿整个教学过程的始终且情境内部各情境间相互关联;培养学生的人地协调观素养要根据教学内容层层递进地激发情感;教学设计的组成要完整且条理清晰。其中教学设计的组成包括课题名称、所在章节、课程标准分析、教材内容分析、学生情况分析、教学目标、教学重难点、教学方法和手段、情境创设、教学过程、板书设计以及教学反思。接着结合案例分析的启示对湘教版地理必修教材中的“海洋与人类”“土壤的形成”“工业区位因素与工业布局”以及“人类面临的主要环境问题”这四节内容进行情境教学案例设计。最后根据案例分析启示及教学设计过程,提出基于人地协调观的高中地理情境教学案例设计的策略:依据课程标准,围绕人地协调观设计学科核心素养教学目标;情境的创设结合教学目标和教学内容;借助问题创设“一境到底”的教学情境;根据学生实际情况创设真实情境;结合教学内容设计层层递进的人地协调观内容。并对设计的教学案例进行课堂教学实施,以验证提出的教学案例设计策略的可行性。通过案例实施发现,在进行教学案例设计时需要注意,为了不影响教学进度和效果要合理设计课堂活动探究的数量和难度以及创设的情境的难度,建议在教学设计前对学生的兴趣爱好、知识储备等实际情况进行详细的了解。
黄月枝[2](2021)在《布卢姆教育目标分类学在初中历史教学设计中的应用》文中研究表明布卢姆教育目标分类学在教学目标的制定,教学活动和教学测评的设计方面均有其独特的见解。特别是教学目标的合理制定方面将知识合理分类,对教学目标的行为动词的厘定更是制定了一套详细描述目标的通用词汇,并且结合了具体的教学案例进行分析,具有极强的可操作性。然而与教育目标分类学相关的研究多数集中于“是什么”、“为什么”的问题上,很少有将该理论应用于具体学科解决“怎么办”的问题。鉴于此,笔者尝试将该理论应用于初中历史教学设计,并选取具体章节内容进行样例介绍,探讨其在初中历史教学设计中的具体应用。本研究主要包括七个部分:第一部分对研究背景、意义和方法等方面进行了论述。第二部分主要阐述在本论文的写作之中除了布卢姆教育目标分类理论外,选取的其他理论作为参考和指导,以期能对本研究起有效指导作用。第三部分论述了布卢姆教育目标分类学的内容,布卢姆教育目标分类学将教育目标分为两个维度:知识维度和认知过程维度,由此形成一个二维分类表,说明了其在初中历史教学设计中运用的必要性,第四部分主要阐述了当前初中历史教学中存在的问题和原因分析,通过对存在问题的探究和分析,找准定位,对症下药,改进教学设计质量。第五部分则阐述在初中历史教学设计中使用布卢姆教育目标分类学所要遵循的原则,以期能更好的运用该理论指导实践。第六部分则分析了布卢姆教育目标分类学在初中历史教学设计中的应用策略,从教学目标的制定,教学活动的设计,教学测评的开展这几个方面论述了具体的方法,为教学设计提供有效的指导。并且选取初中历史教材中的某一章节,基于布卢姆教育目标分类学理论进行初中历史教学设计的实际应用,从教学目标的制定、教学活动和教学测评的设计以及三者的一致性对该章节进行了详细的设计。第七部分对布卢姆教育目标分类学在初中历史教学设计中的应用进行了总结,并对分类学的未来发展进行了展望。通过硏究发现,教育目标分类学能有效指导初中历史教学目标、教学活动和教学评价的设计,有助于提高教学质量。
亢洋[3](2021)在《高中化学教师教科书的使用及其影响因素研究》文中指出人教版《普通高中教科书化学·必修第一册》(2019版)在最新一轮化学课程改革中已经广泛使用。那么化学教师是怎样使用该教科书的?哪些因素影响教师们的使用?本研究建立了教师教科书使用情况水平分类体系,编制了教师教科书使用情况的访谈提纲,开展半结构化访谈,结合扎根理论,提取影响教师使用教科书的因素。首先,搜集与述评教科书使用情况、应用扎根理论研究的相关文献,明确扎根理论的分析方法,汇总教师教科书使用情况水平分类标准,建立了使用、调整、取代、创造、省略的教师教科书使用情况水平分类体系。其次,以建立的水平分类体系为框架,结合六位高中化学教师2019年济宁市教学能手比赛的教学视频,划分六位教师教学行为所属的教科书使用情况,编制了高中化学教师使用教科书情况及影响因素的访谈提纲。然后,采用质性访谈的方法开展实测:对教学视频中的六位高中化学教师进行半结构化访谈,多角度深入了解教师对新版教科书使用的看法。接着,对访谈音频进行文字转录,采用扎根理论对访谈转录稿进行三级编码分析,提取影响教师使用教科书的因素。最后,根据研究结论对教师教科书的使用及教科书编制提出建议。研究结果表明:(1)教师教科书的使用方式存在使用、调整、取代、创造、省略五种情况。(2)教师、教科书、课程资源、学生、情境因素共同影响教师使用教科书,其中教师本身是影响教科书使用的最重要因素。研究的创新点:(1)编制的化学新教科书使用访谈提纲,为评量化学教师教科书使用情况提供了一个可资参考的新工具;(2)提出的教师使用教科书影响因素的结论,为教师更好地使用教科书提供了新依据。
蔡其全[4](2021)在《知识学习的发展功能及其局限研究》文中认为知识与发展的关系问题是教育学中的经典性、基础性、永恒性的问题,是教育研究者必须要回答的基本问题。在西方,从苏格拉底“知识即美德”的命题,到培根“知识就是力量”的论断,都展现了人们对于知识发展功能的关切。在国内,主流的教学本质观认为,知识学习是学生发展的“基础”“中心”和“起点”。从国内外关于知识学习与人的发展关系的文献来看,人们总是从知识学习出发,或者仅仅在知识学习的范围内,理解和落实学生的发展问题。当然,仅仅将知识学习作为学生发展的起点、基础,或者主要途径,从逻辑上讲也是合理的。但是,教育是一项长期性的育人事业,在这一漫长的过程中,人们极易将主要的事情当作首要的事情,把首要的事情当作唯一的事情。很多人就将学生发展的“基础”和“起点”,当做是学生发展中“最重要”甚至“唯一”的东西。通常情况下,所谓知识是指人类在长期的历史过程中积累下的认识成果,也就是书本知识。现行学校教育当中的知识学习,主要是一种以书本知识为对象的学习。这种知识学习在促进学生全面发展的过程中有着独特的功能,但也存在不可回避的局限。知识学习是学生发展的必要条件,而非充分条件;学生发展是知识学习的可能结果,而不是必然结果。在新时代,旨在实现学生全面发展的教学,需要超越传统的知识授受的“大框架”,重新审视知识学习的发展功能及其局限。本研究综合运用思辨研究、历史研究和案例研究的方法,澄清了关于知识学习对于学生发展作用的三种误解,揭示和确认了知识学习存在的发展功能及其局限。最终,基于知识学习的发展功能及其局限,提出了相应的教育改革思路。本研究的具体内容分六部分七个章节展开论述。第一部分(绪论)阐述了该选题的背景、意义与研究思路。首先,从知识教学与学生发展的“矛盾”,知识学习的发展性限度,学生素养的培育,人何以发展四个方面概括了本研究的缘起。然后,通过梳理与评析国内外关于知识学习的功能与局限,知识学习的功能与局限,学生发展的内容与机制的研究成果,进而明确了推进本研究的可能方向,也明晰了本研究的意义、思路与方法。第二部分(第一章)厘清了本研究中的知识与知识学习的涵义。关于知识与知识学习的涵义的理解不一,是造成人们对知识学习的发展功能与局限产生误解的根源之一。因此,我们首先从学科立场与知识类型的角度界说了本研究中的知识涵义,并对相关概念进行了辨析。其次,总结出当前关于知识学习的两种理解,然后基于对这两种理解的综述,确立了本研究中知识学习的概念范畴。本文中知识学习指是一种以书本知识为对象的学习活动,而不是以获得知识为目的或手段的学习活动。第三部分(第二章)考察了国内外关于知识学习与人的发展关系的主要认识和观点。在西方,古代教育的认识当中暗含着“知识等于发展”的信念;近代教育阶段,出现了儿童中心与知识中心的“博弈”;现代教育阶段,学生全面发展在理论上得到无比重视,但在实践中知识却占据着核心地位。在国内,从民国初期,到新中国成立,再到改革开放,学界关于知识学习与人的发展关系的认识与西方类似。从国内外的认识来看,关于知识学习对于学生发展作用主要存在三种误解:将知识掌握本身等同于学生发展;在知识学习范围内理解和落实学生发展;将认知发展的规律泛化为全面发展的规律。第四部分(第三章)探讨了学生发展的取向与机制。学生“发展什么”与“怎么发展”的问题,是影响学生学习过程的重要因素,一定程度上决定着学生“学什么”与“如何学”等问题的回答。因此,我们首先澄清了学生发展概念的实质,将发展概念与人的素质结构关联起来。其次,梳理了我国教育在学生发展取向上的几种类型,并指出当前教育价值取向归于学生全面发展的事实。最后,探讨了学生素质发展的机制。本章对于学生全面发展取向与素质发展机制的探讨,为后文分析知识学习的发展功能与局限提供了的理论基础。第五部分(第四、五章)分析了知识学习的发展功能与发展局限,该部分是全文核心部分。第四章基于对“知识学习具有发展功能”的思想前提的考察,重新确立了知识学习发展功能的分析框架:一是不同的知识学习内容与方式具有不同的发展功能,二是知识学习对不同素养的发展具有不同的功能。归纳出知识学习对于全面发展的功能:知识学习奠定全面发展的认知基础,知识学习为全面发展提供间接经验的指导,知识学习是促成知识学习主体的基本途径。最后,通过对优秀学生发展过程的案例分析确认了知识学习的发展功能。第五章首先从知识学习对全面发展取向的悖离,素质发展机制的僭越,语言文字的符号特性,以及知识中心的教育传承四个方面,论证了知识学习为何具有发展局限。然后,揭示了知识学习对于学习本义的违背、对于学习对象的窄化、对于学习过程的简化,以及知识学习可能存在的其他“教育风险”。最后,通过对知识学习导向下的学生发展现状分析、中西方课堂教学的差异比较、典型“发展”案例的剖析等实证方法,对知识学习的发展局限进行了确认。第六部分(第六章)澄明了知识学习在教育中的定位问题。知识学习在教学中的地位是由知识学习在教学中的必要性,知识学习在学习活动中的特殊性,知识学习促进学生发展的可能性决定的。正确把握知识学习在教学中的地位,发挥知识学习在学生身心全面发展中的作用,需要明确知识选择的功能依据,促进多维学习的融合互动,从知识中心转向学习中心。基于对知识学习的发展功能及其局限的认识,学校教育改革需要在观念层面树立正确的知识观与学习观;在实践层面提升教育的全面发展功能。
束婷婷[5](2021)在《中学化学普通育人价值研究》文中提出学科育人是基础教育的关键问题,学科育人的价值取向、价值内容与价值实践关系着人的发展的合理性和有效性。学科育人存在两种价值取向,即学科普通育人和学科专业育人,二者分别以促进人的一般发展和专业发展为目的,满足人作为普通大众和专门人才的发展需要。基础教育是面向全体青少年的、以培养和提高他们的国民素质为目的的教育,在性质上属于普通教育,基础教育阶段学科育人的价值取向应以普通育人为主,即通过学科教学促进人的一般发展,培养和提高人们进行任何广泛活动都需要的共同、基本素养。然而,当前中学化学教学实践在一定程度上偏离普通育人,表现出专业育人取向,即化学教学的目标、内容和方式主要服务于人的专业发展而不是一般发展,导致中学化学育人价值内容移位以及价值实践失范。以专业育人为主要价值取向的中学化学育人,一方面难以从根本上实现化学学科对于满足学生一般发展需要的意义和价值,另一方面,过度的专业化学习甚至可能造成知与行、知识与生活、科学世界与生活世界的对立。针对中学化学育人价值取向偏差、价值内容移位及价值实践失范等问题,本文认为,应对化学学科作为价值客体的意义、学生作为价值主体的发展需要以及二者之间的价值关系,进行系统、深入地分析和论证,厘清学科普通育人和学科专业育人两种育人价值取向的关系与差异,从而在此基础上基于基础教育阶段学生的发展需要,理解和把握中学化学育人价值内容及其实践问题。基于此,全文围绕中学化学育人的价值取向、价值内容和价值实践三个方面的内容展开。首先澄清并论证基础教育为何应以普通育人为主要价值取向,再基于学生一般发展需要、化学学科特征以及中学化学课程标准,建构中学化学普通育人价值体系的具体内容,最后针对当前中学化学育人实践中存在的问题及困境,提出中学化学普通育人价值实现的可能路径。各部分涉及的具体问题及得出的结论阐述如下:第一部分:澄清并论证中学化学教学应以普通育人为主要价值取向,即第一章。教育价值取向对教育实践活动起着引导、调节和驱动作用,基础教育学科育人价值取向关系着学科育人实践的有效性和合理性。第一章首先在阐释学科育人、学科普通育人和学科专业育人等基本问题的基础上,提出基础教育应以学科普通育人为主,促进人的世界观、思维方式和行为方式的发展与完善。接着,从历史、理论和现实三个方面对中学化学普通育人的必要性进行了论证。从历史背景来看,清末引入西学,行分科教学,中国教育发生了“由通到专”的转型,但后来教育政策总体上又呈现出“由专到通”的回归,近些年国家已从根本上确立了基础教育的普通育人取向;从教育理论层面来看,不同于高等教育、职业教育以促进人的专业发展为旨归,基础教育学科育人旨在满足人的一般发展,面向人的日常生活;从中学化学育人实践的现实状况来看,学科普通育人取向并未真正落实,学科专业育人取向仍在很大程度上支配着中学化学育人实践,导致化学学科教学在满足学生发展需要、教学内容选择和教学过程组织等方面发生了一系列偏差,与日常生活脱节。总体而言,根据对历史趋势、理论要求和现实问题三个方面的分析,都表明中学化学应以普通育人为主。第二部分:分析、建构并阐释中学化学普通育人价值内容,即第二、三章。在明确中学化学应以普通育人为主要价值取向的基础上,本文综合采用理论研究、内容分析和专家评估三种方法建构中学化学普通育人价值的内容体系。中学化学普通育人价值的分析包括对学生主体需要的分析和对化学学科客体属性的分析。基于普通育人应发展和完善人的世界观、思维方式和行为方式的观点,研究首先根据化学学科内容和方法论的特征,初步提出中学化学普通育人价值体系的建构假设。然后,根据对中国、美国、英国、澳大利亚和日本五个国家中学化学课程标准的内容分析,进一步细化和调整中学化学普通育人价值体系,并以此设计专家咨询量表,邀请专家对价值内容进行评估与评价,从而根据专家评估结果及意见调整框架内容,形成中学化学普通育人价值体系的完整内容。根据第二章形成的中学化学普通育人价值体系的建构结果,第三章分别从世界观、思维方式和行为方式三个维度对中学化学普通育人价值体系中的价值内容及其价值要素展开论述。其中,价值内容包括物质观、变化观、宏观-微观思维、模型思维、系统思维、辩证思维、理性决策、科学行动和绿色生活九个方面;每项价值内容又分别包含2~3个具体的价值要素,如物质观包括物质组成观、物质结构观和物质性质观三个要素。第三部分:调查反思当前中学化学普通育人价值实践的问题与困境,并相应地提出促进普通育人价值实现的可能路径,即第四、五章。为了解和把握当前中学化学普通育人价值实践的现状,第四章就育人理念、育人方式和影响因素三个方面,访谈十位中学化学教师。根据对访谈结果的分析,中学化学教师基本将普通育人作为应然的教育价值取向,但由于缺乏对中学化学普通育人价值及其实现方式的系统、深入的认识,导致实然的价值取向表现出专业育人的特征,造成中学化学普通育人价值实践中价值主体地位的缺失、价值关系模糊和价值内容空泛等问题。第五章针对中学化学普通育人价值实践中存在的问题与困境,从优化育人理念、转变育人方式和提升育人环境三个方面,分别阐释了改进中学化学普通育人价值实践的可能路径,以期为回归合理的教育价值取向提供参考。
杨敏[6](2021)在《深度教学视角下的高中化学课堂教学视频分析》文中进行了进一步梳理“核心素养”作为当下教育界的时代热词,受到了各个学科领域的重视。培育核心素养成为了化学教育的热点,而实现化学学科核心素养的转化又需要深度教学。那么,何为深度教学?中学化学深度教学又是什么样的?广大一线教师又如何判断,从哪些角度去判断自身的教学是属于人们常道的“灌输式”教学(浅层教学)还是倾向于深度教学,又该从哪些方面着手对教学进行改进,促进自身的专业发展,使自己的教学走向深度,从而培养学生的化学学科核心素养。目前少有基于深度教学理念对教师现有的教学效果进行评价、反馈和反思的研究,深度教学在化学学科中的研究也较少。教师的教学经验主要来自课堂,每一堂课都是由一个个的课堂教学行为组成,有必要基于深度教学理念构建以课堂教学师生互动的具体行为作为参考依据来判断课堂教学倾向于深度还是浅层的中学化学课堂教学深浅倾向分析体系,分析教师课堂教学的深浅倾向及在教学行为上的具体表现。本研究基于反思性发展理论、人本主义理论和建构主义理论,通过文献梳理,论述了核心素养及其相关概念,说明了深度教学的内涵、知识观、教师观、学生观、实践价值与实现策略,并以此为基础,结合其他研究者有关深度教学与浅层教学的研究,从教学目的、教师角色、学生角色、教学方法与教学内容五个维度将深度教学与浅层教学进行了差异性比对,增进人们对深度教学的认识;本研究还结合国内多位研究者对化学学科内涵、价值、化学育人价值实现途径等多方面的研究,又对中学化学深度教学与中学化学浅层教学进行了差异性比对,解答了何为中学化学深度教学这一问题。然后,本研究参照以往研究者借助视频分析工具对课堂师生互动行为进行编码分析的方法,构建了以Nvivo12为视频分析工具、以中学化学深度教学除教学目的以外的四个维度作为分析角度、以师生互动行为比率作为分析变量的“中学化学课堂教学深浅倾向分析体系”,并给出了具体的操作办法。本研究采用案例分析法,按照上文所述的操作办法,对四节优质课与四节常态课进行对比分析。得出优质课整体上倾向于深度,常态课整体上倾向于浅层的结论,并从具体课堂教学行为的采用、教学理念转化的前提和反思研究的方法三个方面,提出了深化课堂,促进化学学科核心素养教学转化的建议。
江利[7](2021)在《统编本初中语文教材知识补白模块研究》文中提出语文教材是语文教学活动的重要的教学工具,知识补白作为语文教材中的一种知识型补充资料,对必要的语文知识进行补充,辅助语文教学。知识补白是呈现语文知识的重要渠道,对于师生的教学活动有着不可或缺的作用。教师可以参考知识补白中的语文知识进行备课,学生也可以利用知识补白充实自己的知识积累。但在实际的教学中,知识补白很难引起教师的重视,没有发挥其真正的价值,远低于编写者的预期。因此,对统编本初中语文教材知识补白模块进行研究是十分必要的。本论文采用总分总的顺序进行叙述研究。首先是关于理论的阐释,本论文从认知发展理论、建构主义学习理论、奥苏贝尔的先行组织者策略、课程标准理论出发对统编本初中语文教材知识补白编写的理论基础进行分析,为统编教材中的知识补白模块研究奠定了理论基础。紧接着对语文知识进行分析,得出统编本初中语文教材中语文知识突显知识性,强调语文素养的编排特色,为知识补白的研究做了相应的背景分析。然后,对知识补白模块进行分析,在形式上呈现出体系完整,分布科学、呈现清晰,语言简明、随文学习,学以致用的特点,在内容上体现出示例浅显,利于运用、贴近生活,注重延伸的特点。最后根据知识补白模块在教材中的独特性,笔者从教材、教学、学生出发对知识补白的使用价值进行阐述,并且从教师和学生两方面提出相应的教学使用策略看法,使师生意识到知识补白的重要性,促进教学。希望通过以上研究,能够对一线教师的教学起到一定的帮助作用。
郭超华[8](2021)在《体验性知识学习及其教学实现》文中进行了进一步梳理长期以来,人们普遍将知识学习过程视作为一种理智的活动,其实完整的知识学习不仅需要理智的参与,亦需要体验的参与。本论文的中心论题是“体验性知识学习”,围绕这一主题,笔者尝试从体验的视角出发,挖掘相对于传统理性知识学习过程而言的一种全新的知识学习思路,并探求体验性知识学习在教学中的实践路径。本论文的导言部分讨论了论文选题的缘由。之所以讨论体验性知识学习主要源于以下考虑,首先是基于对传统知识学习过程的反思,其次是对现代教育中体验缺位现象的思考,再次是源于推进新时代基础教育教学改革的现实需要。除此之外,本部分还对国内外相关研究成果进行了综述,明确了本研究的意义、思路与方法。论文的第一、二章主要运用对比分析的方式来阐述体验性知识学习的内涵及其特征。笔者尝试将传统的知识学习归纳为一种理性化知识学习,进而立足于唯理性化知识学习的对立面来讨论体验性的知识学习过程。在第一章,首先讨论了理性化知识学习的概念以及知识学习为何会具有理性;其次剖析了理性化知识学习所具有的基本特征:科学性是其最显着的特征,还包括目的上的预设性、内容上的确定性、方法上的逻辑性;最后探讨了唯理性化知识学习所具有的局限性:它迷失了知识学习的本质,过度强化了教师的地位和作用,束缚了学生的深层次发展。第二章论证了体验性知识学习及其教学价值。首先,从体验的概念出发,论证了体验运用于知识学习过程所具有的必要性,并在此基础上提出了体验性知识学习的概念。所谓的体验性知识学习是指,知识学习不纯粹是靠理解和记忆来进行的理性活动,还必须通过体验来完成,是一种亲历性、情感性、领悟性的活动。体验性知识学习具有以下特征:情感性是其最显着的特征,同时还包括目的上的生成性、内容上的不确定性、方法上的亲历性。除此之外,本章还讨论了体验性知识学习相较于其他知识学习方式所具有的独到教学价值:有助于课程设计的开放性,有助于教师教导的优质化,以及有助于实现学生学习的个性化。论文的第三章主要立足于历史的维度探讨了体验性知识学习的思想流变。通过对国内外已有思想的统整,笔者大致将体验性知识学习思想在历史上的发展划分为五个阶段:一是在正规学校教育出现之前,体验是人类学习知识最为原初的方式;二是当专门的学校机构出现后,知识学习逐渐由对体验的关注转向对经验的强调;三是近代知识学习中的唯经验主义倾向,使得体验性知识学习的方式完全被遮蔽;四是强调非理性经验的现代知识学习观开始重拾知识学习中体验所具有的价值;五是后现代教育强调对体验性知识学习方式的回归。通过对体验性知识学习历史渊源的梳理后不难发现,体验性知识学习虽然很晚才被正式提出,且尚未形成成熟对体验性知识学习体系与策略。但体验性知识学习的思想早已出现,并且在知识学习的发展历程上从未中断过。这也说明,某些古以存在的思想虽然很基础、很原初,但这并不表示它很低级,相反这恰恰说明这种思想极具生命力。论文的第四章主要立足于发生学的角度描述了体验性知识学习发生的内在机制。本文基于对知识学习基本方式的归纳,将体验性知识学习的发生方式划分为接受式体验性知识学习和探究式体验性知识学习两大类,并分别剖析了两种体验性知识学习发生的基本环节及其所具有的共同特征,随后从“体”的层面、“验”的层面以及动力层面探究了体验性知识学习发生的内在机制问题,最后还探讨了确保体验性知识学习发生和进行的保障条件。论文的第五章主要阐述当前教育中学生知识学习活动的现实情况,进一步剖析当前知识学习过程中体验缺位的原因。本论文主要采用问卷与访谈相结合的方式,从知识学习的目的、知识学习的内容、知识学习的方式以及知识学习的效果四个维度出发,对当前中小学生知识学习情况进行现状调查,并采用SPSS 23.0软件对调查数据进行描述性、差异性及相关性分析,以期对学生的知识学习情况做出较为客观的把握。调查结果显示:当前学生的知识学习更多倾向于理性化的知识学习,体验性知识学习与学生的学段、年级成反相关,体验在学生的知识学习过程中普遍缺位。笔者结合访谈的结果对当前知识学习中体验缺位的现象进行了归因分析,发现知识学习中体验缺位的原因主要可以归结为传统应试教育制度的制约,教师教学观念的滞后以及体验性知识学习方式本身所具有的局限性三个方面。论文的第六章主要讨论体验性知识学习的实现路径。要想在教学中真正实现学生的体验性知识学习,应从如下方面着手。首先应明晰体验性知识学习的基本理念:体验性知识学习是一种间接性的知识学习,它通常是以生活经验为中介,要引导学生重走知识提出之路,进而指向某种开放性的结果。其次应实现基于体验性知识学习的教学策略变革:开展富有针对性的教学设计;倡导直接参与,强调具身性体验;创设适当情境,引发替代性体验;释放创造活力,建构想象性体验;并倡导包容性的教学评价。最后则是要创造体验性知识学习实现基本条件:不仅要建构适宜性的教学“场”,鼓励教师“溶入”教学内容之中,还要在一定程度上“稚化”教师的教学行为。
王改珍[9](2021)在《职前数学教师专业知识结构及水平的实证研究》文中进行了进一步梳理随着教师专业发展成为教师教育领域的研究热点,各国从对教师“量”的需求逐渐转变到对教师“质”的需求,其中一个核心的研究内容便是教师知识。教师知识是教师专业素质的重要组成部分,也是影响教师教学水平的重要因素。教师教育的质量决定着教育的质量,职前教师教育的质量又是确保教师教育质量的基础环节。职前教师需要具备怎样的专业知识结构和水平,才能满足高质量教育的人才需求,受到教育研究者和教育工作者的广泛关注。教师专业知识是教师专业发展的基础,对职前教师专业知识的研究可以反映教师专业知识的最初状态。本研究聚焦于职前数学教师的专业知识结构及水平,分为三个子问题:一、职前数学教师需要怎样的专业知识结构?通过访谈和调查,从一线教师的视角给出对合格数学教师需要具备的专业知识结构的看法,并将其作为职前数学教师专业知识结构的参考标准。该知识结构是教师主观层面的认识,也可称为教师期望的专业知识结构。二、职前数学教师专业知识的掌握水平如何?通过测试了解职前数学教师专业知识的现状,进而得出实际的专业知识结构,并利用水平划分描述职前数学教师专业知识的掌握程度。三、职前数学教师实际的专业知识结构与一线教师期望的专业知识结构是否一致?通过对比,探讨职前数学教师专业知识结构的合理性,进而明确职前数学教师未来的努力方向。本研究采用量化研究与质化研究相结合的方法,以量化研究为主,质化研究为辅。子问题一通过调查教师视角下各类专业知识的重要程度来了解合格数学教师需要的各类专业知识的权重情况。首先通过文献梳理和访谈构建出数学教师的专业知识框架,并以此编制调查问卷;然后对一线教师展开问卷调查,教师根据教学经验对各类专业知识进行赋权;最后根据调查数据的统计分析得出合格数学教师需要具备的专业知识结构,并通过访谈对量化结果进行补充和说明。子问题二通过测试了解职前数学教师专业知识的现状和掌握水平。首先通过整理历年教师资格考试《数学学科知识与教学能力》(高级中学)科目的真题,明确各类知识的考查比例、题型和分值;然后结合子问题一的调查结果,确定测试所考查的内容、题型及分值,对试题进行抽取、组合、制定评分标准;接着,选取1所部属师范大学、1所省属师范大学和2所省属师范学院的数学师范生作为调查对象,展开测试;最后根据测试数据的统计分析得出职前数学教师的实际专业知识结构及水平。子问题三是基于前两个子问题的数据分析结果,再结合教师访谈,探讨职前数学教师实际的专业知识结构、不同知识掌握水平下的职前数学教师专业知识结构与教师期望的专业知识结构的一致性和合理性。研究结论如下:(1)合格数学教师的专业知识结构中数学学科知识的权重最大。教师视角下的合格数学教师需要具备的三类专业知识按照权重大小依次是数学学科知识(45.20%)、数学教学知识(30.71%)、数学课程知识(24.09%)。该知识结构可划分为三种类型。不同群体教师对各类知识权重的看法基本一致。(2)职前数学教师对所考查的数学专业知识基本能够掌握。实际知识结构中数学学科知识的权重最大。参与本研究的职前数学教师专业知识的掌握程度由低到高可划分为四个水平:前水平、识记水平、关联水平和综合水平。不同类型学校的职前数学教师专业知识测试得分具有显着差异,得分由高到低分别为部属师范大学、省属师范大学、省属师范学院。(3)职前数学教师的实际知识结构中,各类知识的权重大小顺序与教师期望的专业知识结构一致,即职前数学教师的实际知识结构是合理的。知识掌握程度处在四个水平的职前数学教师的专业知识结构也是合理的。教师期望的学科知识权重低于职前数学教师的实际权重,教师期望的教学知识权重却高于职前数学教师的实际权重,导致这一现象的原因在于职前数学教师教学经验的缺乏。根据上述研究结论,对职前数学教师教育提出相关建议:(1)职前数学教师应以理论知识学习为主;(2)职前数学教师应提高教学知识储备。
谭芯[10](2021)在《布卢姆教育目标新分类学下中美化学教材习题的比较》文中研究说明布卢姆教育目标理论是1986年引入中国的,这对我国当时笼统模糊的课程标准带来了巨大的启示,推动我国学者基于中国国情结合布卢姆教育目标理论提出了“三维目标”。至此,课程标准不再关注知识本位,转而关注学生的学习过程方法和情感体验。2020年新修订的高中化学课程标准关注培养学生的化学学科核心素养,结合当前国家发展“教育强国”的目标,教师教学更应关注学生高阶思维能力的培养,这也体现布卢姆教育目标理论仍然适用对新课标的分析。布卢姆教育目标分类理论是经过岁月的沉淀和科学检验过的具有科学性的研究工具,将其作为研究工具来研究习题,能帮助教师快速分析该习题的知识类型和认知水平从而指导教师教学。基于此,论文对中美高中化学教材习题、高中化学课程标准、IB化学指南在知识类型和认知水平的分布特点进行了研究。论文总共分为四部分:第一部分为研究背景。首先,通过文献分析法提炼选题背景,当前为实现教育现代化和教育全球化的目标,借鉴国外优秀的教育成果是确有必要的。且IBDP课程的创建目的、内容设置和培养目标与我国相似,具有较大的借鉴意义。其次,利用问卷调查法进行实证研究,了解目前一线化学教师对教材习题的使用情况和认知情况,以此作为从认知层面研究中美教材习题的现实基础和依据。第二部分是文献综述和理论基础。利用文献分析法梳理了化学习题比较、布卢姆教育目标理论和IBDP课程及教材的国内外研究现状,厘清布卢姆教育目标理论与我国课程标准的渊源,了解当前对中美化学教材比较的研究进展,奠定论文的理论基础。第三部分确定研究思路、内容和方法。采用对比研究法和文本分析法确定了中美高中化学教材、高中化学课程标准和IB化学指南进行对比的主题、具体章节和习题栏目,拟定研究思路并呈现分析示例。第四部分为研究结果、结论与建议和不足与展望。通过统计分析法统计知识类型和认知水平出现的频次和占比,以数据、表格和图形的形式呈现研究结果,总结概括出以下研究结论:(1)人教版教材在习题总量上优于IB化学教材,两版教材习题均重视对程序性知识和应用水平的考察;(2)人教版教材习题与课标考察的知识类型和认知水平不一致;(3)IB教材习题与IB化学指南考察的知识类型的侧重点一致;(4)课标与IB化学指南考察的知识类型和认知水平的侧重点不同。并据此对习题设计、课标编写和教师教学分别提出针对性的建议。建议教材:(1)增加概念性知识习题的比例;(2)适当调整认知水平习题的比例;(3)删减教材中的无效习题。建议课标:(1)细化课程标准的学业要求;(2)采用布卢姆的认知水平来描述内容要求。建议教师教学时:(1)合理布置习题作业;(2)根据认知水平设置层次性的习题;(3)依据知识类型选用针对性的教学策略。本研究的不足之处一是因研究时间的局限性,在对教材习题归类时未进行系统的一致性分析研究,因此存在一定的主观性。二是研究内容并未囊括中美教材所有章节的习题,仅从频数和比例上分析习题的分布特点,对教材习题的定量分析层面还有待加强。
二、试论中学社会学科中知识的分类(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试论中学社会学科中知识的分类(论文提纲范文)
(1)基于人地协调观培养的高中地理情境教学案例设计研究 ——以2019湘教版地理必修教材为例(论文提纲范文)
中文摘要 |
ABSTRACT |
引言 |
(一) 研究背景 |
1. 人地关系是地理学的核心主题 |
2. 高中地理教学对人地协调观的需求 |
3. 情境教学的优势 |
(二) 研究现状 |
1. 国外研究现状 |
2. 国内研究现状 |
(三) 研究内容与研究意义 |
1. 研究内容 |
2. 研究意义 |
(四) 研究方法与技术路线 |
1. 研究方法 |
2. 技术路线 |
(五) 概念界定 |
1. 人地协调观 |
2. 情境教学 |
一、理论基础 |
(一) 建构主义学习理论 |
(二) 情境学习理论 |
(三) 地理教学论 |
(四) 地理学理论 |
二、湘教版地理必修教材中人地协调观内容分析 |
(一) 课程标准课程内容分析 |
(二) 教材结构及知识内容分析 |
(三) 适合培养人地协调观的内容分析 |
三、基于人地协调观的高中地理情境教学案例分析 |
(一) 高中地理情境教学案例分析 |
1. 案例来源及筛选 |
2. 案例分析说明 |
3. 案例分析 |
(二) 高中地理情境教学案例分析启示 |
四、基于人地协调观的高中地理情境教学案例设计 |
(一) 教学案例设计 |
1. 教学案例组成 |
2. 教学案例选择 |
3. 教学案例设计 |
(二) 基于人地协调观的高中地理情境教学案例设计的策略 |
1. 依据课程标准、围绕人地协调观设计学科核心素养教学目标 |
2. 情境的创设结合教学目标和教学内容 |
3. 借助问题创设“一境到底”的教学情境 |
4. 根据学生实际情况创设真实情境 |
5. 结合教学内容设计层层递进的人地协调观内容 |
五、基于人地协调观的高中地理情境教学案例实施 |
(一) 教学案例实施记录 |
(二) 教学案例实施反思 |
(三) 教学案例实施启示 |
六、结论与展望 |
(一) 基本结论 |
(二) 展望 |
参考文献 |
附录 |
附录1 教学设计案例分析目录 |
附录2 地理教学案例设计 |
附录3 教学设计案例分析 |
致谢 |
(2)布卢姆教育目标分类学在初中历史教学设计中的应用(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
一、绪论 |
(一)选题背景 |
(二)国内外研究综述 |
1.布卢姆教育目标分类学研究进展 |
(1)国外研究综述 |
(2)国内研究综述 |
2.教学设计研究综述 |
(三)研究意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
(四)研究方法 |
1.文献分析法 |
2.案例分析法 |
3.实证研究法 |
(五)研究思路 |
(六)研究的创新之处 |
二、理论基础 |
(一)布卢姆教育目标分类学 |
(二)建构主义学习理论 |
(三)泰勒原理 |
(四)迪克凯瑞教学设计理论 |
三、布卢姆教育目标分类学的内容及教学运用的必要性 |
(一)布卢姆教育目标分类学的内容 |
1.知识维度 |
2.认知过程维度 |
(二)应用的必要性 |
1.有助于制定可操作的教学目标 |
2.有助于设计可检验的教学设计 |
四、初中历史教学设计存在的问题与原因分析 |
(一)存在问题 |
1.教学目标设置偏重的识记与掌握 |
2.教学内容与教学目标不相匹配 |
3.教学评价方式单一 |
(二)原因分析 |
1.教师教育教学理论素养的局限 |
2.教学理论转化为教学能力缺乏 |
3.应试教育的影响 |
五、布卢姆教育目标分类学在历史教学设计应用原则与建议 |
(一)应用原则 |
1.切实性原则 |
2.循序渐进性原则 |
3.主体性原则 |
(二)实施建议 |
1.明晰所要达成的认知水平层次 |
2.结合实际确定适用范围 |
3.增加情感领域目标测评 |
六、布卢姆教育目标分类学在历史教学设计应用的策略与样例设计 |
(一)应用于教学目标制定的策略 |
1.分析教材内容,对教材知识进行分类 |
2.依据课程标准,确定目标的行为动词 |
3.知识维度与认知过程结合,制定教学目标 |
(二)应用于教学活动的策略 |
1.分析初中历史知识,建立知识分类表 |
(1)初中历史知识的分类 |
(2)知识分类表设计 |
2.对不同历史知识类型的教学处理 |
(1)初中历史事实性知识的教学对策 |
(2)初中历史概念性知识的教学对策 |
(3)初中历史程序性知识的教学对策 |
(4)初中历史元认知知识的教学对策 |
(三)应用于教学评价的策略 |
1.在形成性评价中的应用 |
(1)确立评价目标 |
(2)制定评价方案 |
(3)实施评价 |
2.在作业、测验题编制中的应用 |
(1)编制历史测试试题 |
(2)分析测评结果,进行教学反思 |
(四)样例设计介绍与分析 |
1.应用于教学目标制定的案例 |
2.应用于教学活动的案例 |
3.应用于教学评价的案例 |
4.一致性程度与分析 |
七、结语 |
参考文献 |
附录一 初一历史课堂教学现状问卷调查 |
致谢 |
(3)高中化学教师教科书的使用及其影响因素研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
1 问题提出 |
2 文献综述 |
2.1 教师教科书的使用 |
2.2 影响教师使用教科书的因素 |
3 研究目标与内容 |
3.1 研究目标 |
3.2 研究内容 |
3.2.1 教师教科书使用情况分类体系的构建 |
3.2.2 教师教科书使用情况的探析 |
3.2.3 教师教科书使用情况访谈提纲的编制 |
3.2.4 教师教科书使用影响因素的调查 |
4 理论基础与假设 |
4.1 理论基础 |
4.1.1 扎根理论 |
4.1.2 教师教材观 |
4.2 研究假设 |
5 研究设计 |
5.1 研究流程 |
5.2 研究方法 |
5.3 研究对象 |
5.4 研究工具 |
5.4.1 访谈问题拟定的思路 |
5.4.2 访谈提纲的编制 |
6 资料分析与结果 |
6.1 教师教科书的使用情况 |
6.1.1 教师对教科书知识的呈现 |
6.1.2 教师对教科书功能栏目的处理 |
6.2 教师使用教科书的影响因素 |
6.2.1 教师使用教科书影响因素的质性分析 |
6.2.2 教师使用教科书影响因素的量化分析 |
6.2.3 教师使用教科书影响因素的综合讨论 |
6.3 教师教材观 |
7 结论与建议 |
7.1 研究结论 |
7.2 研究建议 |
8 研究反思 |
8.1 研究局限 |
8.2 研究展望 |
参考文献 |
附录 |
附录一 教师访谈提纲 |
附录二 A教师访谈转录稿 |
附录三 B教师访谈转录稿 |
附录四 C教师访谈转录稿 |
附录五 D教师访谈转录稿 |
附录六 E教师访谈转录稿 |
附录七 F教师访谈转录稿 |
致谢 |
(4)知识学习的发展功能及其局限研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一) 现实回应:知识教学与学生发展的“矛盾” |
(二) 理论省察:知识学习的发展性限度 |
(三) 时代诉求:学生素养的培育 |
(四) 个人旨趣:人何以发展 |
二、文献综述 |
(一) 关于知识学习与人的发展关系 |
(二) 关于知识学习的功能与局限 |
(三) 关于学生发展的内容与机制 |
(四) 研究述评 |
三、研究意义 |
(一) 理论意义 |
(二) 实践价值 |
四、研究思路与方法 |
(一) 研究思路 |
(二) 研究方法 |
第一章 知识与知识学习 |
一、知识界说 |
(一) 知识的立场与类型 |
(二) 知识的相关概念 |
(三) 本文中的知识 |
二、知识学习的涵义 |
(一) 知识学习的两种理解 |
(二) 知识学习的涵义界定 |
(三) 知识学习的概念辨析 |
第二章 知识学习与人的发展关系的历史考察 |
一、西方对知识学习与人的发展关系的认识 |
(一) 古代教育中的认识 |
(二) 近代教育中的认识 |
(三) 现代教育中的认识 |
二、国内对知识学习与人的发展关系的理解 |
(一) 民国初期:“死读书”与“学做合一 |
(二) 建国之后:“知识至上”与“开门办学” |
(三) 改革开放以来:知识学习的超越 |
三、关于知识学习对于学生发展作用的三种误解 |
(一) 将知识掌握本身等同于学生发展 |
(二) 在知识学习范围内理解和落实学生发展 |
(三) 将认知发展的规律泛化为全面发展的规律 |
第三章 学生发展的取向与机制 |
一、学生发展的实质 |
(一) 发展概念述评 |
(二) 学生发展的实质 |
二、学生发展的取向 |
(一) 知识取向与发展取向 |
(二) 学生发展的取向类型 |
(三) 学生的全面发展取向 |
三、学生发展的机制 |
(一) 发展的本能与可能 |
(二) 学生发展的机制 |
第四章 知识学习的发展功能 |
一、知识学习发展功能的立论基础 |
(一)知识学习的双重功能 |
(二) 为什么知识学习具有发展功能 |
二、知识学习与素质发展的结构剖析 |
(一) 知识学习发展功能的分析框架 |
(二) 知识学习内容与方式的发展功能 |
(三) 知识学习对不同素质的发展功能 |
三、知识学习在全面发展中的功能表现 |
(一) 知识学习奠定学生全面发展的认知基础 |
(二) 知识学习为学生全面发展提供间接经验的指导 |
(三) 知识学习是促成知识学习主体的基本途径 |
(四) “优秀学生”的成长透视:知识学习全面发展功能的案例剖析 |
第五章 知识学习的发展局限 |
一、理论分析:知识学习为何具有发展局限 |
(一) 全面发展取向的背离 |
(二) 素质发展机制的僭越 |
(三) 语言文字的符号特性 |
(四) 知识中心的教育传承 |
二、现实表征:知识学习具有哪些发展局限 |
(一) 坍缩学习的本义 |
(二) 窄化学习的对象 |
(三) 简化学习的过程 |
(四) 知识学习的可能风险 |
三、实证分析:知识学习发展局限的确认 |
(一) 知识学习导向下的学生发展现状 |
(二) 中西方学生发展状况与课堂教学的比较 |
(三) 典型的“发展”案例 |
第六章 知识学习在教育中的定位 |
一、知识学习在教学中的地位 |
(一) 知识学习在教学中的必要性 |
(二) 知识学习在学习活动中的特殊性 |
(三) 知识学习促进学生发展的可能性 |
二、如何发挥知识学习在学生全面发展中的作用 |
(一) 明确知识选择的功能依据 |
(二) 促进多维学习的融合互动 |
(三) 从知识中心转向学习中心 |
三、基于知识学习发展功能与局限的教改启示 |
(一) 观念转变:更新知识观与学习观 |
(二) 实践变革:提升教育的全面发展功能 |
结语 |
参考文献 |
攻读学位期间的科研成果 |
后记 |
(5)中学化学普通育人价值研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
第一节 研究缘起及意义 |
第二节 概念界定 |
第三节 文献综述 |
第四节 研究内容及方法 |
第一章 化学普通育人价值及其立论依据 |
第一节 学科育人及其价值取向 |
一、学科育人 |
二、学科普通育人与学科专业育人 |
三、基础教育学科育人价值取向 |
第二节 历史依据:由“专”向“通”转向的历史必然性 |
一、1902—1912:专业育人主导,满足“实业”之用 |
二、1912—1949:普通育人显现,以“智识”为目标 |
三、1949—1978:专业育人反弹,“以生产为纲” |
四、1978—1988:回归普通育人,要求“德”“智”“体”全面发展 |
五、1988—至今:普通育人为主,聚焦“素质”“素养” |
第三节 理论依据:基础教育应面向人的日常生活 |
一、教育“回归生活世界” |
二、教育应实现“生活教育” |
第四节现实依据:学科专业育人导向的教学偏差 |
一、偏重专业发展需要,忽视一般发展需要 |
二、着重学科逻辑,偏离学生发展逻辑 |
三、重视学术性认识活动,缺乏日常性认识活动 |
第二章 中学化学普通育人价值体系的建构 |
第一节 理论研究:分析与建构 |
一、化学学科内容的独特性 |
二、化学学科方法论的独特性 |
三、中学化学普通育人价值体系建构假设 |
第二节 内容分析:互证与充实 |
一、分析目的及对象 |
二、分析方法及过程 |
三、中学化学普通育人价值体系的调整 |
第三节 专家评估:检验与优化 |
一、评估方法及过程 |
二、评估结果及优化 |
三、中学化学普通育人价值体系的完善 |
第三章 中学化学普通育人价值的内容体系 |
第一节 世界观 |
一、物质观 |
二、变化观 |
第二节 思维方式 |
一、宏观—微观思维 |
二、模型思维 |
三、系统思维 |
四、辩证思维 |
第三节 行为方式 |
一、理性决策 |
二、科学行动 |
三、绿色生活 |
第四章 中学化学普通育人价值实践的现状调查 |
第一节 调查设计 |
一、调查目的 |
二、调查方法 |
三、调查对象 |
第二节 调查分析 |
一、育人理念分析 |
二、育人方式分析 |
三、影响因素分析 |
第三节 问题反思 |
一、价值主体地位的缺失 |
二、价值关系模糊 |
三、价值内容空泛 |
第五章 中学化学普通育人的价值实现 |
第一节 优化育人理念,促进育人质量全面提升 |
一、厘清价值关系,重申育人取向 |
二、审思价值原理,明确育人机制 |
三、完善价值认识,丰富育人内容 |
第二节 转变育人方式,保证育人价值有效落实 |
一、转化教学目标,由知识走向价值 |
二、整合教学内容,由重专业走向重生活 |
三、优化教学活动,由重学术走向重日常 |
第三节 提升育人环境,保障育人实践良性循环 |
一、创设良好的管理环境,提升育人能力 |
二、营造积极的人文环境,强化反思意识 |
结语 |
附录 |
附录一 中学化学普通育人价值内容及要素的效度评价量表 |
附录二 访谈提纲 |
参考文献 |
攻读博士期间发表的论文 |
致谢 |
(6)深度教学视角下的高中化学课堂教学视频分析(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.1.1 培育学科素养成为化学教育的热点 |
1.1.2 实现化学学科核心素养教学转化需要深度教学 |
1.1.3 教师专业发展的需要 |
1.2 研究目的 |
1.3 研究问题与研究意义 |
1.4 研究方法 |
1.4.1 文献法 |
1.4.2 视频编码分析法 |
1.4.3 案例分析法 |
1.5 研究思路图 |
1.6 国内外研究综述 |
1.6.1 深度教学 |
1.6.2 课堂教学行为 |
1.6.3 视频分析 |
第二章 核心概念与理论基础 |
2.1 核心概念 |
2.1.1 核心素养 |
2.1.2 深度教学 |
2.2 理论基础 |
2.2.1 建构主义理论 |
2.2.2 人本主义理论 |
2.2.3 反思性发展理论 |
第三章 研究设计 |
3.1 研究案例的选择 |
3.2 研究工具的选用与设计 |
3.2.1 研究工具Nvivo12 |
3.2.2 基于深度教学理念的3C-FIAS编码系统 |
3.2.3 课堂师生互动行为的编码准则 |
3.3 课堂教学深浅倾向分析体系的构建 |
3.3.1 变量的计算以及常模 |
3.3.2 不同分析维度的分析变量选择 |
3.3.3 课堂教学深浅倾向结果的可视化 |
3.4 应用Nvivo12 的教学视频分析操作步骤 |
3.5 研究的信度与效度 |
3.5.1 信度问题 |
3.5.2 效度问题 |
第四章 课堂教学深浅倾向分析结果与比较 |
4.1 对优质课的分析 |
4.1.1 对H1 的分析 |
4.1.2 对H2 的分析 |
4.1.3 对H3 的分析 |
4.1.4 对H4 的分析 |
4.2 对常态课的分析 |
4.2.1 对N1 的分析 |
4.2.2 对N2 的分析 |
4.2.3 对N3 的分析 |
4.2.4 对N4 的分析 |
4.3 案例课深浅倾向的对比分析 |
4.3.1 H与N的对比分析 |
4.3.2 八个课例的分别对比分析 |
4.3.3 基于不同知识类型的两两对比分析 |
第五章 研究结论与建议 |
5.1 课堂教学深浅倾向分析结论 |
5.2 深化课堂,促进化学学科核心素养教学转化的对策建议 |
5.3 研究不足与展望 |
参考文献 |
附录 |
附录1:3C-FIAS化学课堂教学行为分类编码系统 |
附录2:改进型弗兰德斯互动分析系统分类编码 |
附录3:变量计算及常模列表 |
附录4:H1 课堂教学视频编码脚本 |
附录5:H2 课堂教学视频编码脚本 |
附录6:H3 课堂教学视频编码脚本 |
附录7:H4 课堂教学视频编码脚本 |
附录8:N1 课堂教学视频编码脚本 |
附录9:N2 课堂教学视频编码脚本 |
附录10:N3 课堂教学视频编码脚本 |
附录11:N4 课堂教学视频编码脚本 |
附录12:课堂教学案例视频编码密度表 |
附录13:课堂教学案例视频编码层次图 |
附录14:课堂教学案例视频编码参考点数图 |
附录15:课堂教学案例视频编码覆盖率图 |
附录16:八个课例不同分析维度深浅倾向结果汇总表 |
致谢 |
个人简历 |
学术论文 |
(7)统编本初中语文教材知识补白模块研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
第一节 选题的缘由及意义 |
一、选题的缘由 |
二、选题的意义 |
第二节 文献综述 |
一、国外研究现状 |
二、国内研究现状 |
三、小结 |
第三节 研究对象、思路与方法 |
一、研究对象 |
二、研究思路 |
三、研究方法 |
第一章 统编本初中语文教材知识补白相关理论概述 |
第一节 相关概念界定 |
一、统编本语文教材 |
二、语文知识 |
三、知识补白 |
第二节 统编本初中语文教材知识补白编写的理论基础 |
一、认知发展理论 |
二、建构主义学习理论 |
三、奥苏贝尔的先行组织者策略 |
四、课程标准的相关要求 |
第二章 统编本初中语文教材概述及语文知识的编排特色 |
第一节 统编本初中语文教材的编写背景 |
一、自由编制时期 |
二、一纲一本时期 |
三、一纲多本时期 |
四、统编教材时期 |
第二节 统编本初中语文教材的编写理念 |
一、体现立德树人 |
二、强调以人为本 |
第三节 统编本初中语文教材语文知识的编排特色 |
一、突显知识性 |
二、强调语文素养 |
第三章 统编本初中语文教材知识补白模块编排概况 |
第一节 知识补白的内容 |
一、语言知识 |
二、文学知识 |
三、文化常识 |
四、听说读写方法知识 |
第二节 统编本初中语文教材知识补白模块的编排特点 |
一、知识补白形式上的特点 |
二、知识补白内容上的特点 |
第四章 统编本初中语文教材知识补白模块的使用价值和使用策略 |
第一节 统编本初中语文教材知识补白模块的使用价值 |
一、提高教材使用率 |
二、明确教学重点 |
三、提高语文素养 |
四、激发学习兴趣 |
第二节 统编本初中语文教材知识补白模块的使用策略 |
一、教师使用策略 |
二、学生使用策略 |
结语 |
一、凸显语文学科特色 |
二、落实语文素养 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
个人简历 |
(8)体验性知识学习及其教学实现(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、问题的提出 |
(一) 对传统知识学习过程的反思 |
(二) 对现代教育中体验缺失现象的思考 |
(三) 深化基础教育改革的现实需要 |
二、相关研究综述 |
(一) 关于体验的相关研究 |
(二) 关于知识学习的相关研究 |
(三) 已有研究评述 |
三、研究意义 |
(一) 理论意义 |
(二) 实践意义 |
四、研究思路与方法 |
(一) 研究目标 |
(二) 研究内容 |
(三) 拟解决的关键问题 |
(四) 拟采取的研究方法 |
第一章 唯理性化知识学习及其局限 |
一、理性化知识学习的涵义 |
(一) 理性与理性化知识学习 |
(二) 知识学习过程为何需要理性 |
二、理性化知识学习的基本特征 |
(一) 科学性 |
(二) 预设性 |
(三) 确定性 |
(四)逻辑性 |
三、唯理性化知识学习的局限 |
(一) 迷失了知识学习的本质 |
(二) 阻碍了教师的深度教学 |
(三) 束缚了学生的深层次发展 |
第二章 体验性知识学习及其教学价值 |
一、体验及其对知识学习的必要性 |
(一) 什么是“体验” |
(二) 体验的类型 |
(三) 体验运用于知识学习的必要性 |
二、体验性知识学习的基本涵义 |
(一) 体验性知识学习的定义 |
(二) 体验性知识学习的基本类型 |
(三) 体验性知识学习的基本特征 |
(四) 体验性知识学习与理性化知识学习的关系 |
三、体验性知识学习的教学价值 |
(一) 有助于课程设计的开放性 |
(二) 有利于教师教导的优质化 |
(三) 有益于学生学习的个性化 |
第三章 体验性知识学习的历史流变 |
一、体验:人类学习知识最原初的方式 |
(一) 通过体验的方式来获取知识 |
(二) 通过体验的方式来传递知识 |
二、从体验到经验:知识学习的逐渐异化 |
(一) 古希腊、古罗马时期的体验与经验 |
(二) 中国古代思想中的体验与经验 |
三、唯经验主义:近代知识学习中体验的遮蔽 |
(一) 经验论视域下的知识学习 |
(二) 先验论视域下的知识学习 |
四、非理性化的经验:现代知识学习中体验的回归 |
(一) 经验即实验:实用主义视域下的知识学习 |
(二) 回到事物本身:现象学视域下的知识学习 |
(三) 存在先于本质:存在主义视域下的知识学习 |
五、回归体验:后现代对体验性知识学习的寻求 |
(一) 后现代知识观的重构 |
(二) 后现代对体验性知识学习的自觉追求 |
第四章 体验性知识学习的内在机制 |
一、体验性知识学习的基本环节 |
(一) 接受式体验性知识学习基本环节 |
(二) 探究式体验性知识学习基本环节 |
(三) 两种体验性知识学习方式的共同特征 |
二、体验性知识学习的运行机制 |
(一) “体”的层面:从感知到领悟 |
(二) “验”的层面:从内化到行动 |
(三) 好奇心:体验性知识学习的动力机制 |
三、体验性知识学习的保障条件 |
(一) 内需:确保体验性知识学习开展的原动力 |
(二) 心流:确保体验性知识学习持续进行的关键 |
(三) 抗挫折力:确保体验性知识学习顺利进行的重要保证 |
第五章 知识学习的现实考察及体验缺失的归因分析 |
一、学生知识学习现状研究设计 |
(一) 学生知识学习现状研究的目的 |
(二) 学生知识学习现状研究的维度划分 |
(三) 学生知识学习现状研究的工具设计 |
二、学生知识学习的现状分析 |
(一)学生知识学习的各维度特征现状分析 |
(二) 学生知识学习情况的差异性分析 |
(三) 学生知识学习情况的相关性分析 |
三、研究发现 |
(一) 当前学生的知识学习更多倾向于理性化的知识学习 |
(二) 体验在学生的知识学习过程中是缺位的 |
(三) 体验性知识学习与学生的学段、年级成负相关 |
四、知识学习中体验缺位的归因分析 |
(一) 传统应试教育制度的根深蒂固 |
(二) 教师“唯知识”教学观念的滞后 |
(三) 体验性知识学习方式本身的复杂性 |
第六章 体验性知识学习的教学实现 |
一、准确把握体验性知识学习的基本理念 |
(一) 体验性知识学习是一种间接性的知识学习 |
(二) 体验性知识学习以生活经验为中介 |
(三) 体验性知识学习引导学生重走知识提出之路 |
(四) 体验性知识学习指向开放性的结果 |
二、基于体验性知识学习的教学策略 |
(一) 富有针对性的教学设计 |
(二) 倡导直接参与,强调具身性体验 |
(三) 创设适当情境,引发替代性体验 |
(四) 释放创造活力,建构想象性体验 |
(五) 倡导包容性的教学评价 |
三、体验性知识学习的条件创设 |
(一) 建构适宜性的教学“场” |
(二) 鼓励教师“溶入”教学内容 |
(三) “稚化”教师的教学行为 |
结语 体验性知识学习:一种更高层次的知识学习新范式 |
参考文献 |
附录 |
附录一 关于学生知识学习现状的调查问卷 |
附录二 学生知识学习现状访谈提纲(教师版) |
附录三 学生知识学习现状访谈提纲(学生版) |
在校期间发表的论文、科研成果等 |
致谢 |
(9)职前数学教师专业知识结构及水平的实证研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
第一节 研究背景 |
第二节 研究问题 |
第三节 研究意义 |
第四节 论文结构 |
第二章 文献综述 |
第一节 教师知识 |
一.知识的内涵及分类 |
二.教师知识的分类 |
第二节 数学教师知识 |
一.数学教师学科知识 |
二.数学教师学科教学知识 |
三.数学教师知识相关文献的量化分析 |
第三节 职前数学教师知识 |
一.职前数学教师知识的现状及来源 |
二.职前数学教师知识中某类具体知识 |
三.职前数学教师综合性知识和技能 |
四.中外职前数学教师知识的对比 |
第四节 本章小结 |
第三章 研究设计与实施 |
第一节 研究思路与方法 |
一.研究思路 |
二.研究方法 |
第二节 相关概念界定 |
一.教师知识 |
二.数学教师专业知识 |
三.职前教师 |
四.知识结构 |
第三节 理论基础与框架 |
一.数学教师专业知识分类框架构建 |
二.职前数学教师专业知识分析层次建构 |
第四节 研究的具体过程 |
第四章 教师视角下的合格数学教师专业知识结构 |
第一节 教师视角下合格数学教师专业知识结构描述分析 |
第二节 教师视角下合格数学教师专业知识结构聚类分析 |
第三节 不同群体教师对合格数学教师各类知识权重看法的量化分析 |
一.不同教龄教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
二.不同职称教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
三.不同称号教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
四.不同学历教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
第四节 教师视角下合格数学教师各类知识权重看法的质化分析 |
第五节 本章小结 |
第五章 职前数学教师专业知识现状分析 |
第一节 职前数学教师专业知识掌握情况的水平划分 |
一.职前数学教师专业知识测试成绩整体描述 |
二.职前数学教师测试总成绩的水平分布 |
三.职前数学教师主观题作答情况的水平分析 |
第二节 职前数学教师专业知识的实际结构 |
第三节 不同类型学校职前数学教师专业知识得分情况的差异分析 |
一.不同类型学校职前数学教师总成绩的差异分析 |
二.不同类型学校职前数学教师各类知识得分的差异分析 |
第四节 不同性别职前数学教师得分情况的差异分析 |
一.不同性别职前数学教师总成绩的差异分析 |
二.不同性别职前数学教师各类知识得分的差异分析 |
第五节 各类数学专业知识之间的关系分析 |
一.各类数学专业知识得分之间的相关性分析 |
二.数学学科知识对数学教学知识的影响分析 |
三.数学学科知识对数学课程知识的影响分析 |
第六节 本章小结 |
第六章 职前数学教师专业知识实际结构与期望结构的对比分析 |
第一节 职前数学教师专业知识实际结构与期望结构的整体比较 |
第二节 不同水平下职前数学教师专业知识实际结构与期望结构的比较 |
一.前水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
二.识记水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
三.关联水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
四.综合水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
第三节 职前数学教师专业知识结构的讨论 |
第四节 本章小结 |
第七章 结论与建议 |
第一节 研究的结论 |
第二节 研究的建议 |
第三节 研究的局限性与展望 |
参考文献 |
附录 |
附录1 中学数学教师知识结构状况调查与访谈提纲 |
附录2 数学教师专业知识分类框架 |
附录3 中学数学教师知识权重调查问卷 |
附录4 教师资格考试2014-2018 试题汇总 |
附录5 职前数学教师专业知识与基本能力测试 |
附录6 职前数学教师专业知识与基本能力测试参考答案 |
附录7 职前数学教师专业知识结构及其培养策略访谈提纲 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(10)布卢姆教育目标新分类学下中美化学教材习题的比较(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
1 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.1.1 中国全速推进教育现代化的现实需求 |
1.1.2 IBDP课程的借鉴优势 |
1.1.3 教师使用人教版化学教材习题情况 |
1.2 研究目的 |
1.3 研究意义 |
2 文献综述 |
2.1 化学习题比较的研究现状 |
2.1.1 国内研究现状 |
2.1.2 国外研究现状 |
2.2 布卢姆教育目标分类理论研究现状 |
2.2.1 国内研究现状 |
2.2.2 国外研究现状 |
2.3 IBDP课程及教材的研究现状 |
2.3.1 国内研究现状 |
2.3.2 国外研究现状 |
2.4 文献综述小结 |
2.4.1 还未出现针对IBDP化学教材习题的研究 |
2.4.2 布卢姆教育目标理论对我国课程目标的设置具有深远的影响 |
2.5 概念界定 |
2.5.1 IB化学教材 |
2.5.2 习题 |
2.5.3 化学教材习题 |
2.5.4 IB化学指南 |
3 理论基础 |
3.1 布卢姆教育目标分类理论 |
3.2 布卢姆教育目标新分类学理论 |
4 研究设计 |
4.1 研究思路框架 |
4.2 研究方法 |
4.2.1 文献分析法 |
4.2.2 比较研究法 |
4.2.3 问卷调查法 |
4.2.4 统计分析法 |
4.2.5 文本分析法 |
4.3 研究对象的确定 |
4.3.1 IB化学指南的介绍 |
4.3.2 中美教材的选择 |
4.4 研究内容 |
4.4.1 高中化学课程标准的研究内容 |
4.4.2 IB化学指南的研究内容 |
4.4.3 中美教材习题的研究内容 |
4.5 教材习题栏目的确定 |
4.5.1 人教版高中化学教材栏目 |
4.5.2 IB化学教材栏目 |
4.6 分析思路 |
4.6.1 习题分析思路及示例 |
4.6.2 高中化学课程标准的分析思路及示例 |
4.6.3 IB化学指南的分析思路及示例 |
5 研究结果 |
5.1 中美教材习题统计结果 |
5.1.1 习题总量 |
5.1.2 布卢姆教育目标新分类学二维框架下中美教材习题的分类结果 |
5.1.3 各章节下中美教材习题知识类型的统计结果 |
5.1.4 各章节下中美教材习题认知水平的统计结果 |
5.2 高中化学课程标准的分类结果 |
5.3 人教版化学教材与高中化学课程标准一致性比较结果 |
5.3.1 学业质量与教材习题的比较结果 |
5.3.2 课标与教材习题在具体章节中知识类型的比较结果 |
5.3.3 课标与教材习题在具体章节中认知水平的比较结果 |
5.4 IB化学指南分类结果 |
5.4.1 IB化学指南与IB化学教材一致性比较结果 |
5.4.2 IB教材习题与IB化学指南在具体章节下知识类型的比较结果 |
5.4.3 IB教材习题与IB化学指南在具体章节下认知水平的比较结果 |
5.5 高中化学课程标准与IB化学指南的比较结果 |
5.5.1 高中化学课程标准与IB化学指南在具体章节下知识类型的比较结果 |
5.5.2 高中化学课程标准与IB化学指南在具体章节下认知水平的比较结果 |
6 结论与建议 |
6.1 结论 |
6.1.1 中美教材习题比较的结论 |
6.1.2 人教版教材习题与课标考察的知识类型和认知水平的侧重点均不一致 |
6.1.3 IB教材习题与IB化学指南的比较结论 |
6.1.4 课标与IB化学指南考察的知识类型和认知水平的侧重点不同 |
6.2 建议 |
6.2.1 对人教版教材习题的建议 |
6.2.2 对化学课程标准的建议 |
6.2.3 对教师教学的建议 |
7 不足与展望 |
参考文献 |
致谢 |
附录一 高中化学教材习题使用情况的调查问卷 |
附录二 人教版高中化学教材与IBDP化学教材内容目录 |
四、试论中学社会学科中知识的分类(论文参考文献)
- [1]基于人地协调观培养的高中地理情境教学案例设计研究 ——以2019湘教版地理必修教材为例[D]. 张钥榕. 内蒙古师范大学, 2021(09)
- [2]布卢姆教育目标分类学在初中历史教学设计中的应用[D]. 黄月枝. 广西师范大学, 2021(12)
- [3]高中化学教师教科书的使用及其影响因素研究[D]. 亢洋. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [4]知识学习的发展功能及其局限研究[D]. 蔡其全. 华中师范大学, 2021(02)
- [5]中学化学普通育人价值研究[D]. 束婷婷. 华中师范大学, 2021(02)
- [6]深度教学视角下的高中化学课堂教学视频分析[D]. 杨敏. 青海师范大学, 2021(02)
- [7]统编本初中语文教材知识补白模块研究[D]. 江利. 青海师范大学, 2021(02)
- [8]体验性知识学习及其教学实现[D]. 郭超华. 华中师范大学, 2021(02)
- [9]职前数学教师专业知识结构及水平的实证研究[D]. 王改珍. 东北师范大学, 2021(09)
- [10]布卢姆教育目标新分类学下中美化学教材习题的比较[D]. 谭芯. 西南大学, 2021(01)