一、英语教学艺术浅探（论文文献综述）
宋雅静[1]（2021）在《小学高年级学生英语学习偏科问题调查研究 ——以安阳市S小学为例》文中提出《义务教育英语课程标准（2011年版）》明确指出:“学习英语能够为学生未来参与知识创新和科技创新储备能力,也能为他们未来更好地适应世界多极化、经济全球化以及信息化奠定基础。”小学是学生英语学习的关键期,此时如果出现英语学习偏科（本研究中的偏科意指偏差于某门科目）问题,对学生的发展乃是百害而无一利。而目前关于对小学阶段学生英语学习偏科问题的研究少之又少,这引起了笔者极大的研究兴趣。随着年级的升高,知识难度的加大,学生极易出现英语学习问题。因此本研究选择对小学高年级学生的英语学习偏科问题进行研究,以期给广大小学英语教师提供一些转化英语学习偏科生的切实可行的对策。本研究所采用的研究方法为文献研究法、访谈调查法和问卷调查法。首先,在参考前人研究的基础上并结合教育实践,对“英语学习偏科生”进行概念界定,严格按照偏科标准筛选出本研究的研究对象。其次,对英语偏科程度比较严重的学生和六名英语教师进行访谈,并将访谈结果作为编制《小学高年级英语学习偏科生调查问卷》的依据。其次,对英语学习偏科生进行问卷调查,并对调查的数据进行处理与分析,描述小学高年级学生英语学习偏科的总体现状,即英语偏科生在年级、性别和认知风格上的分布特征,英语偏科生对英语学科的认识、对英语学习偏科的归因、对学习策略的掌握和使用情况,以及英语偏科生的思想状况等。接着,根据访谈调查和问卷调查得出小学高年级学生英语学习偏科的成因有:（1）学生因素,主要包括智力差异这一客观原因,以及英语学习兴趣不足、情感态度不稳定、英语学习策略不当和英语学习习惯较差等主观原因;（2）教师因素,包括教师能力素养不高、教学方法不当、师生相处不融洽和个人魅力不足等;（3）学校因素中,师资配置的不合理和校园英语氛围的不足是主要原因;（4）在家庭因素中,家长错误的英语教育观念、家庭氛围的不和谐和英语学习环境的缺失,都会间接的造成孩子出现偏科问题。最后,基于偏科成因,提出相应对策:在学生自身方面,建议学生要提高英语学习自我效能感,培养自我延迟满足能力和养成良好的英语学习习惯等;教师方面,教师应努力提升能力素养,坚持教学方法多样化,提高个人魅力,与学生建立和谐的师生关系,并坚持教法学法并重等。其中在因材施教上,本研究借鉴了新加坡的学习支援计划,试图为教师提出若干启示:早发现早干预,设置不同的教学目标和教学内容,遵循“最近发展区”原则和重视学法的指导等。学校方面,校方要减少教师更换的频率,保证英语教师队伍的稳定性,此外,应为学生营造良好的英语学习环境;家庭方面,家长应树立正确的英语教育观念,理性使用英语教育方法。根据马斯洛的需要层次理论,父母要尽力满足孩子的缺失性需要以激发其学习动机。另外,重视孩子的生活体验,创设英语听、说情景也是十分有必要的。
吴斌[2]（2020）在《创新信息技术教学 提高信息学习能力》文中研究表明在小学信息技术教学中,要在了解传统信息化教学的基础上,不断更新理念、创新教学方式和手段,将新理念、新方法融入到教学中。只有这样,才能不断激发学生学习兴趣,充分发挥学生的主体性,培养学生创造性思维,提高学生信息学习能力,取得最佳教学效果。
陈硕[3]（2020）在《PYP课程实施的个案研究 ——以南京市恒海国际幼儿园为例》文中研究表明随着经济的快速发展和人民生活水平不断的提高,IB国际课程作为“国际教育的领跑者”受到了越来越多的学校和家长的关注。国际文凭（International Baccalaureate以下简称IB）课程主要是针对3-19岁的学生设置的课程体系。其中国际文凭小学项目（Primary Years Programme以下简称PYP）主要是针对3-12岁儿童实施的教育。随着一线城市对学前教育的重视,部分幼儿园引进PYP课程,并将PYP课程运用到实际教学中。笔者发现,一些幼儿园在引进实施的过程中,虽然能够抓住PYP理念的精华之处,但仍存在着一些“水土不服”的问题。笔者针对这些问题,分析成因,并总结幼儿园PYP课程本土化实施的建议。全文共分四章,第一章为绪论,主要阐述了选择本选题的原因,既有社会因素又有个人的因素,阐述了本次研究的目的和重要性,并且介绍了如何对研究的内容进行数据分析等等。另外在这一章,笔者还介绍了IBO和PYP课程体系的具体内容与其发展的历程及最新的发展状况,并且对IB和PYP课程体系进行全面系统的阐述和分析;第二章主要以南京市恒海国际幼儿园实施的PYP课程的现状进行分析,从课程设置、课堂教学、课程评价三个维度来分析该园在进行PYP本土化实施过程中存在的问题;第三章通过对恒海国际幼儿园实施PYP课程问题的分析,查明影响该园PYP课程实施中课程设置、课堂教学及课程评价的原因;第四章通过对前三章的分析,总结出幼儿园PYP课程本土化实施的建议及启示,包括园本教研要更加落地,要研幼儿园工作遇到的“真”问题,丰富教研形式,发挥教研制度的激励作用,从而探究有效的PYP本土化教研;还要完善教师成长模式,提升教师的专业性,开放办园促进家园合作,更重要的是要建立健全规范的园所管理制度及课程评价制度,以制度促进步,逐步探究PYP课程本土化有效实施的方法。
魏午林[4]（2020）在《对外汉语阅读教材发展历程研究》文中认为本文以纵向时间轴为顺序,以明清以来我国境内出版的对外汉语阅读教材为主要研究对象,对对外汉语阅读教材在不同时期的发展情况进行研究。论文除绪论外,主要分为三个部分。第一部分从对外汉语阅读教学的目的出发,对阅读教材的定位、编写原则及形式和内容进行探析,进一步说明阅读教学与阅读教材相辅相成、密切联系。第二部分是文章的主体部分,依据对外汉语阅读教材的发展规律与实际情况,将对外汉语阅读教材的发展划分为萌芽期、发展期和繁荣期三个时期,利用纵向分析法和横向比较法,结合不同时期的对外汉语教学对汉语阅读教材进行梳理,并总结出阅读教材在不同阶段呈现的特点。萌芽时期,国语运动和白话文运动推进口语和书面语趋向一致,使汉语阅读教材的呈现从文言向白话过渡。但这一时期外汉语阅读教材的编写尚未引起足够重视,在数量和种类上极其有限。发展期以汉语阅读课开始有独立地位为起点,又细分出20世纪80年代和20世纪90年代至21世纪初这两个阶段,前一阶段汉语阅读教材主要以北京语言大学编写的汉语简易读物为主,后一阶段汉语阅读教材受文化为纲的教材编写理念影响,出现多种文化类阅读教材。同时依据汉语水平等级的划分相应出现了初级、中级、高级阅读教材。从内容的角度看,通用型阅读教材和专门用途的阅读教材并行发展。繁荣期在孔子学院的推动及世界汉语大会召开的背景下,对外汉语阅读教材呈现新的特点。从教学对象的年龄划分上看,除适用于成人的阅读教材外,这一时期出现众多针对儿童的阅读教材。从内容角度上看,通用型阅读教材虽然仍是主流,然而专门用途的阅读教材种类、数量明显增多。此外,汉语分级系列读物是对外汉语阅读教材发展的新亮点。第三部分,即结语部分,结合三个时期的教材发展情况,提出深挖古典读本阅读价值、运用兼顾理论协调安排课文、生词和练习等的分布,以及利用网络资源和新媒体编写出多种介质结合的对外汉语阅读教材等可行性建议。总之,通过上述分析研究,笔者希望为完善对外汉语阅读教材的编写体系和后续对外汉语阅读教材的研究提供借鉴。
袁耀辉[5]（2019）在《《通俗常言疏证》及其所录通俗词语研究》文中认为《通俗常言疏证》是近代一部收集资料丰富的民俗语言珍惜文献,按内容分为四十卷,包括重复记录共计5978条,具有重要的语言学研究价值。目前,以《通俗常言疏证》为研究对象的文献并不多见,缺乏具体细致的描写和研究。基于此,本文主要从词汇学和民俗语言学的视角对该书进行全面深入的研究。《通俗常言疏证》主要通过列书证的方式以考证当时的“通俗常言”,为我们进行成语、俗语、谚语、歇后语、惯用语、格言等熟语以及俗语词研究留下了珍稀的文本。书中还辑录了在我们今天看来熟语性程度不强的结构成分。论文在行文中采用描写与解释相结合的方法、分类的方法以及列疏证的研究方法,力图对《通俗常言疏证》辑录的“通俗常言”进行直观具体地解读。民俗语言学的基本理论是指导论文研究的基本理论,同时参考词汇学、民俗学、词典学等相关学科的研究成果。论文由引言、正文和结语三部分构成,主要内容如下:第一章绪论部分主要对《通俗常言疏证》的研究现状、选题缘起、研究意义、研究方法等进行了介绍。正文部分共计七章。第二章主要对《通俗常言疏证》进行概述。第一节主要对该书作者孙锦标生平及学术成就进行介绍。第二节主要对《通俗常言疏证》的编纂体例进行介绍。第三节主要对《通俗常言疏证》的训释方式进行介绍。第四节主要对《通俗常言疏证》引证文献进行分析。第五节主要对《通俗常言疏证》词条特征进行阐述。第六节主要对《通俗常言疏证》与明清俗语辞书的关系进行阐述。第三章主要对《通俗常言疏证》词语的构成概貌进行研究。第一节主要从来源上对《通俗常言疏证》词语的构成进行考察。第二节主要从内容上对《通俗常言疏证》词语的构成进行考察。第三节主要从音节上对《通俗常言疏证》词语的构成进行考察。第四章主要对《通俗常言疏证》辑录的俗语词进行研究。第一节主要对俗语词的概念进行阐述。第二节主要对《通俗常言疏证》俗语词的词义类聚进行分析。第三节主要对《通俗常言疏证》俗语词的构词法进行分析。第四节主要对《通俗常言疏证》俗语词词源进行考释。第五章主要对《通俗常言疏证》辑录的熟语进行研究。第一节主要对熟语的来源、品类和特点进行阐述。第二节主要对《通俗常言疏证》辑录的成语进行研究。第三节主要对《通俗常言疏证》辑录的谚语进行研究。第四节主要对《通俗常言疏证》辑录的惯用语进行研究。第五节主要对《通俗常言疏证》辑录的俗语进行研究。第六节主要对《通俗常言疏证》辑录的歇后语进行研究。第七节主要对《通俗常言疏证》辑录的格言进行研究。第六章主要对《通俗常言疏证》辑录的特殊词语进行研究。第一节主要对《通俗常言疏证》辑录的特殊词语的结构类型进行分析。第二节主要对《通俗常言疏证》辑录特殊词语的语义进行分析。第七章主要对《通俗常言疏证》的新词新义进行研究。第一节主要对新词进行研究。第二节主要对新义进行研究。第八章主要对《通俗常言疏证》的研究价值进行分析。分两节。第一节主要对《通俗常言疏证》的语言学价值进行阐述。第二节主要对《通俗常言疏证》的文化学价值进行阐述。第九章为结语,主要对论文研究的内容、创新之处、研究的不足以及后续继续深入研究的问题进行阐述。
杨小彬[6]（2017）在《巴西汉语教学的“三教”问题研究》文中提出随着500多所孔子学院和1000多个孔子课堂在全球140个国家的落地生根,汉语在域外国家的传播取得了阶段性的胜利,同时也必将面临艰难的爬坡阶段:如何提高汉语国际传播的效度,促进汉语国际推广事业向更深、更高的层次发展。域外国家汉语传播与对外汉语教学的目标群体、学习环境、学习动机和课程性质差异很大,不同国别面临的学生群体、学生需求和语言环境也是千差万别。因此,本文认为国别性的域外国家汉语传播研究是当前汉语国际推广事业亟待解决的问题。汉语在巴西的传播从无到有,在21世纪取得了长足的发展。中巴经贸和文化交流的发展是汉语在巴西传播的巨大推动力,巴西汉语热的持续发酵是汉语在巴西传播的内在需求,巴西孔子学院是汉语在巴西传播的基石。当前,汉语在巴西传播的形势比较好,孔子学院的学员规模不断扩大,仅仅巴西圣保罗州立大学孔子学院的学员累计就有6000多人。但是,我们更应该看到汉语在巴西传播面临的问题。首先,汉语课程并没有纳入巴西国家外语教育体系,汉语在巴西的推广要么是由私立的培训机构,要么是由教会学校的幼稚园,要么是由国家汉办举办的孔子学院和孔子课堂来承担,这些机构的汉语课程对于巴西汉语学员没有强制约束力,他们大都凭兴趣选择学习汉语,一旦学不好,就很容易放弃,这也直接导致了巴西汉语学员的构成呈扁平的金字塔结构,初级班学员流失十分严重,高级班人数非常少。其次,巴西葡语传统上在我国属于小语种,精通巴西葡语的汉语教师稀缺。有些优秀的巴西汉语教师志愿者依靠自学,初步掌握了巴西葡语,却不得不在在巴西孔子学院任职2年后回国,重新择业。缺少优秀的巴西葡语师资是当前汉语在巴西传播面临的主要难题之一。另外,针对巴西葡语和巴西汉语学员的汉语教材和汉语教学方法研究仍然属于冷门研究,少有学者问津。一方面国内汉语和巴西葡语、中国和巴西文化的对比研究方面的人才比较难寻,另一方面很少有巴西学者选择研究中巴语言差别和汉语教法研究。教材、教师和教法等“三教”研究是提高汉语课堂教学效果的基础性研究,我们远赴巴西孔子学院实地调研,以访谈和大规模问卷调查的形式,借助SPSS统计软件的数据分析结果,试图找到巴西汉语教材编写设计的出路,试图探寻巴西汉语教师的现状、问题和培养策略,试图探索适合巴西汉语课堂的教学方法,以期提高课堂教学效果,让更多的巴西人利用有效的时间学好汉语,推动汉语在巴西传播事业的发展。本文认为应该采取中巴合作的形式,组建专家组展开汉语和巴西葡语的对比研究,开发以任务教学法为指导、以学生为中心、以“字本位”为基本原则、专门针对巴西学生和巴西葡语的立体化教材,尤其是面向巴西汉语初级班的汉语教材。本文认为巴西汉语教师应该着重从以下几个方面提升自己:第一,强化语言训练,提高巴西葡语水平;第二,加强汉语言知识的系统学习和中葡语言对比研究;第三,加强教师之间的交流,积极参加教学方法的培训,提升教学水平;第四,充分理解巴西学生的汉语学习特点和学习策略,改善教学方法;第五,积极融入巴西社会,提升跨文化适应力。最后,国家汉办应该进一步提高小语种国家汉语教师志愿者的待遇,进一步健全志愿者管理制度,给予小语种国家优秀汉语教师志愿者职业发展机会。在巴西汉语教学的教学方法研究上面,我们以问卷调查的形式调查了巴西汉语学员的汉语学习动机和汉语学习策略,并在此基础上提出了教学方法上面的建议。我们认为,任务型教学法比较适合巴西汉语教学,教师在任务设计的三个阶段应该注意以下几点:以学生为中心;以趣味性为出发点;以真实性为基本原则;以形成良好的师生互动和生生互动为手段。论文由七个部分组成。引言部分讨论了巴西汉语教学“三教”问题研究的必要性和可行性。正文共分为五章,第一章绪论部分主要介绍了巴西汉语教学“三教”问题研究的研究背景、研究问题、研究方法、研究思路、研究意义和创新点,以及论文的主要框架和主要内容。第二章简要回顾了中巴经贸往来和文化交往的历史、发展现状和现实困难,讨论了已有的巴西汉语教学的语音、词汇、语法、教材、教师和教法等方面的研究成果,并结合任务型教学法的基本特点,分析巴西汉语教学“三教”问题研究的必要性。第三章简要回顾了我国对外汉语学科发展历程和我国对外汉语教材编写的历史,总结了我国对外汉语教材的成就和问题,结合对当今巴西孔子学院教材使用现状和志愿者实际使用教材的经验,讨论了巴西汉语教材开发的原则和策略。第四章主要采用访谈和问卷调查的方法,讨论了巴西汉语教师志愿者的基本情况、任职动机、生活和工作困难、教学基本情况等等,分析并提出了巴西汉语教师的培养策略。第五章采用问卷调查的方法,分析了巴西汉语学习者选择汉语课程的原因、巴西汉语学习者学习汉语的动机和巴西汉语学习者学习汉语的策略,并在此基础上探讨适合巴西学生的汉语教学方法。结语部分重在指出巴西汉语教学的教材和教师教法的不足之处,并有针对性地设计解决方案。
彭亮[7]（2017）在《课堂话语研究的方法论探析》文中研究表明课堂教学与语言的联系甚为紧密,无论是知识的传递抑或情感、态度和价值观的培育,一定程度上都需依托语言的沟通和交流功能来予以实现。正因此,语言往往成为审视课堂教学的一个切入点,各种不同阐述语言的词语“轮番上阵”,试图“攻破”课堂教学的“壁垒”,展开其内蕴的本质,以为更有品质的课堂教学提供语言维度的启示,而课堂话语即是其中之一。从教育研究的旨归来说,探究任何一类教育教学的对象都离不开育人。具体到课堂教学,课堂话语于学生的重要性使其与育人的关联更为紧密,而如若以此来审视课堂话语,则其“确实性”还有待丰富。另一方面,仅就研究本身而言,任一研究领域,方法论是其发展和推进的关键,因而,在转换研究视角审视课堂话语的同时,方法论的变革应是其达致“确实性”的必由之径。基于此,本论文从课堂话语研究的“确实性”这一核心主题出发,分别基于“课堂话语研究的概况”“课堂话语研究的方法论情况”以及“教育立场下课堂话语研究的方法论探析”三个主要问题的分析、讨论与构建来符应这一主题。首先,通过对国内外课堂话语研究的梳理和分析发现。就国内课堂话语研究而言,“语言”一词下的研究主要呈现出“螺旋上升”式的研究历程和“理”为骨“例”为肉的研究方式两种主要特征;“话语”一词下的研究在“话语”一词使用的缘由上前后有别,且研究所采用分析框架开始出现由二语课堂向其它课堂移植的趋势:“提问”一词下的研究在研究主题上经历了“有效”的内隐与外显的变化,在研究方式上则是实证的兴起及其与思辨并存的现象,学生得到更多关注使其核心关切进一步深化,对话理念的渗入使其研究旨归趋向深入。而就国外课堂话语研究而言,其大致经历了萌芽、起步、成型、推进和深化五个阶段。萌芽阶段的时间范围为二十世纪四十年代到六十年代中期,虽然这一时期的研究在数量上不是太多,但诸如时间样本等方法论原则影响深远;起步阶段的时间范围为二十世纪六十年代中后期到七十年代中期,这一时期的课堂话语研究在主题上集中于“关系”和“比较”两类,而在分析框架上主要以弗兰德斯和贝拉克等人的分析框架为主,且这一时期所确立的“固定的时间”“序列”“事件”“移动”以及“现象单元”等分析单位为后继研究奠定了基础;成型阶段的时间范围为二十世纪七十年代中期至八十年代末,这一时期的课堂话语研究在研究主题上有所拓展,即从起步阶段的“关系”和“比较”两种主题扩充至“关系”“比较”和“模式”三种主题,在分析框架上主要以借用已有分析框架为主;推进阶段的时间范围为二十世纪九十年代至九十年代中期,这一时期的课堂话语研究在研究主题上出现交叉现象,即某一研究同时关涉两种类型的主题,在分析框架上开始出现综合的趋势,而这是课堂话语研究深化的前兆;深化阶段的时间范围为二十世纪九十年代中后期至今,这一时期的课堂话语研究在研究主题上较为偏向“模式”这一主题,且在分析框架上采用综合的方式。其次,基于上述的“发生学”梳理和分析,分别就国内研究中较为重要的“内容·教育·思辨”式、“形式·教育·实证”式、“形式·语言·实证”式和“形式·社会·实证”式四种方法论以及国外研究中的“关系·统计学·定量”式、“比较·教育学·综合”式以及“模式·人种学·综合”式三种方法论进行了回顾和反思。通过分析发现这些方法论的深化、拓展和转型与信念的确立、理论的渗透和方法的使用密不可分。因此,教育立场下课堂话语研究的方法论可从这样三个层面来探析。就信念的确立而言,可由现代语言哲学所析出的意义、理解和存在三个层面来予以重新认识。其中课堂话语的意义层面可从对象、整体以及行为三个维度来思考;理解层面可从对话性、反思性和社会性三个方面来考虑;存在层面可从生存、存在以及道说三个层次来审视。由此,研究者可从意义、理解和存在及其所内涵的维度、方面和层次出发来思考其与育人的关联,而这即是教育立场下课堂话语研究信念确立的方向。就理论的渗透而言,可由学科理论思维方式这一理论核心来予以重新思考。其中,课堂话语研究需从“问题意识——证据构建——检验——结论和新问题”这一循证思维方式来思考自然科学理论的渗透;需在多元与一元间的张力这一理解思维方式来思考人文学科理论的渗透;需以“权力”“文化”这一关联思维方式来思考社会科学理论的渗透。由此,研究者或可从这三种思维方式出发来思考课堂话语研究的理论渗透与育人的关联,而这即是教育立场下课堂话语研究理论渗透的诉求。就方法的使用而言,可由混合方法和规范性论证的要义来予以重新审视。其中,实证方法需在并行设计、顺序设计和嵌入设计之下,进一步明晰“研究问题”“数据搜集”“数据分析”“结果整合”和“讨论与解释”等步骤的使用方式;思辨方法需在“先验论证”“演绎推理”以及“检验标准”之下,进一步思考“理加例证”方法使用中“理”的深思与更进以及“例”的学科性和设想性,“形而上”方法使用中语言哲学和育人的关照。由此,研究者可从这两个方面来思考课堂话语研究的方法使用与育人的关联,而这即是教育立场下课堂话语研究方法使用的导向。最后,统整上述教育立场下课堂话语研究的方法论各个层面的探析结果,形成了教育立场下课堂话语研究的方法论,进而基于“厚实认识论”的内容、能力和态度之义,确证了教育立场下课堂话语研究的方法论与“确实性”课堂话语研究要求之间的呼应。与此同时,此种探析教育立场下课堂话语研究的方法论的方式或可对教学研究乃至教育研究提供启示。
钟湘平[8]（2011）在《激趣法初中语文课堂教学浅探》文中研究指明针对初中语文课堂教学不容乐观的教学现状,现在越来越多的一线教育工作者已经清醒地意识到了课堂改革的必要性和紧迫性了,为了弥补单一的满堂灌的课堂教学缺憾,突出课堂中学生的主体性,老师的主导性,真正把课堂主权还给学生,激趣法语文课堂教学作为一种以激趣为目的的语文课堂教学形式应运而生。本文试图对初中语文课堂的激趣法教学的相关理论和实践进行客观科学的探讨。本文具体分为五个部分。第一部分是第一章,引言与文献综述。这部分内容从语文课程在义务教育中所具有的作用与意义开始分析,探究了不容乐观的语文课堂现状对学生语文学习的消极影响,又从语文教学的历史出发纵向研究了语文教学中政策性文件对学生语文学习兴趣的重视程度的发展。接着分析了当今国内外对语文学习兴趣的研究以及研究中没有叙述的空白,再从这种空白处阐述了激趣法语文课堂教学的必要性和可行性。第二部分是第二章,已失兴趣学生语文课堂现状分析与原因探究。这一部分分析了已经失去语文兴趣的学生在语文课堂上的种种表现,并研究了失去兴趣的学生之所以失去兴趣的各个方面的原因。第三部分是第三章,激趣法初中语文课堂教学的主要理论依据及意义。这部分内容分析到：激趣法初中语文课堂教学是基于以罗杰斯和马斯洛为代表的人本主义理论和杜威的儿童中心论等理论的支撑下而开展的语文教学形式。它是在教师组织下的,不拘泥于教学内容的多少,教学形式灵活多变,课堂上充满和谐与欢乐,完全体现学生主体性,以激发学生兴趣为目的的教学形式。第四部分即第四章,激趣法初中语文课堂教学的内涵与特征。这部分深刻阐释了初中语文课堂教学的内涵,并根据当前初中语文教学的实际,论述了激趣法初中语文课堂教学所具有的四个方面特征。第五部分即第五章,激趣法语文课堂教学的实施。着重论述了激趣法初中语文课堂教学的四个原则和基本实施过程。在激趣法初中语文课堂教学中,不能为了激趣而激趣,应坚持主体性原则；坚持科学性原则,坚持开放性原则,坚持综合性原则。激趣法初中语文课堂教学的具体实施过程分为三个步骤,即课前艺术,课中艺术和课尾艺术,这三个步骤是相辅相成,不可偏废的,课前艺术的成功为其后两个过程打下了基础,课中艺术的成功很好的为后一艺术的实施架起了桥梁,课尾艺术是前两个阶段的延伸与发展。三个过程的协调统一最终为激发学生语文学习兴趣夯实了基础,铺平了道路。纵观全文,本文是对激趣式初中语文课堂教学的相关理论和实践进行了点滴浅陋的探讨,诚望能给一线初中语文教育工作者带来一点参考与启示,也希望我们以后的语文课堂变得生气勃勃,学生在课堂上能真正受到语文的熏陶,从心底产生对语文的热爱之情。
师丽俊[9]（2021）在《对外汉语口语教学的审美化研究》文中研究说明随着全球汉语热的传递以及中国国际地位的提高,汉语逐渐成为在全世界更为通用的语言。本论文从审美化教学的概念入手,将审美化教学与对外汉语口语教学相结合,分析审美化教学各个要素在汉语口语课堂教学中的具体体现,旨在通过审美化途径促进口语教学质量的提高,提升学生的口语表达能力。在对对外汉语口语教学审美化的相关理论思考的基础上,初步提出了对外汉语口语教学审美化的理论基础和实践路径。本文从审美化教学的理论分析着手,对审美化教学的内涵、特点、原则、教学目标、教学方法和审美路径等审美化教学各个要素进行了分析,在此基础上探究其在对外汉语口语教学中的具体体现。从汉语口语的形式美与内容美两个角度深入分析了汉语口语语音之美、词汇对称美以及意蕴美等诸多方面。充分运用教师自身审美化、审美导入、形象展示、意蕴暗示、美感体验以及审美发现等多种审美资源及其展示和运用,并结合具体的审美化口语教学案例为例分析,通过调查问卷和实地访谈的方式收集教学效果的反馈信息,以探究审美化教学在口语教学中实施具有可行性和有效性。在反馈信息中分析实施的优势和不足,反思不足之处及其产生的原因,提出理论与实践相结合的具体建议。研究认为,审美化教学实践在对外汉语口语教学中能收到显着的教学效果。具体体现为:汉语口语之美达到了形式美与内容美的高度统一;形象展示、意蕴暗示、美感体验以及审美发现等方法在对外汉语口语教学中能够收到显着的教学效果;在对外汉语口语教学中融入审美教育具有重要的现实意义。
张玉娴[10]（2021）在《全球化与本土化的辩证：美国IB项目研究》文中进行了进一步梳理随着全球化的发展,国际教育在世界各地愈加受欢迎,尤其是作为“国际教育领跑者”的国际文凭（International Baccalaureate,简称IB）教育在全球不断扩展,但也在很多民族国家引发了质疑和争议,表现出一种全球化与本土化的持续张力。美国是全球IB学校最多的国家,IB项目在美国的本土化发展经历了什么样的演变?美国联邦政府、州政府以及高校在IB的本土化进程中提供了什么样的政策支持?IB项目在美国的本土化实施效果究竟如何?IB课程在美国遭受了什么样的争议,以及如何看待这种争议所体现出来的全球化和本土化的张力?针对这些问题的探讨,本文分为九章。第一章为绪论部分,包括研究缘起、研究问题和意义、核心概念界定、文献综述、研究框架和方法、创新与不足。第二章对IB在美国的本土化进程进行了梳理,指出IB课程在美国经历了引进、增长、加速三个阶段,IB在美国快速扩展的同时也从精英走向了大众,而美国政府是主要的幕后推手。第二章还考察了IB在美国本土化的一个典型现象,即IB美洲区域办公室（International Baccalaureate Americas,简称IBA）主动提出IB课程要与美国《州立共同核心标准》（Common Core State Standards,简称CCSS）相匹配和融合。第三章和第四章聚焦于IB在美国本土化的三个重要行动者,包括联邦政府、州和高校,它们推行的政策为IB的发展提供了支持。在联邦层面,多个教育政策文件都将IB作为一种高学术标准予以支持,尤其是在财政拨款上;在州层面,各州政府对IB的支持力度有很大差异,形式也非常多样,这也是IB在美国各州间分布不均衡的重要原因;在高校层面,IB在美国高校中的认可度非常高,并且提供了学分转换、奖学金等政策,吸引越来越多学生选择IB。第五章和第六章关注的是IB在美国本土化所带来的影响和实施效果。其中,第五章通过对相关的统计数据和实践报告的分析,从宏观上指出IB对美国教育带来了四个积极影响:包括提升学业成就、促进公平、推动公立学校走向国际化以及提升教师质量。第六章基于学区层面、高校层面和学校层面的案例研究,进一步从侧面佐证上述的实施效果。第七章和第八章关注的是IB在美国引起的争议,以及从IB自身全球化的角度去看待这种争议。尽管IB为美国教育带来了积极的影响,但随着IB学校规模的迅速壮大,IB在美国社会各界也引发了各种争议。针对IB进行批判的主要是保守派,他们质疑IB所倡导的价值观和国际视野,担心影响本国公民的归属感。那么IB又是如何回应这种全球化与地方化的张力呢?第八章从IBO自身的总体理念或使命、课程设计和运营策略三个维度对这一种张力进行了分析,并且指出IBO正是在这样一种张力之下逐渐实现其“全球梦想”,把IB打造成有全球影响力的K-12国际课程,并且致力于实现更大的良善与公平。基于以上分析,第九章做出了总结,IB为美国带来了更高的教育质量、教育公平、国际化水平以及全球竞争力;另一方面,IB造成全球化与地方化的张力在全球具有普遍性。因此,中国应该以一种开放且谨慎的态度去对待IB之类的国际教育。最后,结合IB课程在我国的发展,提出针对我国国际教育治理的若干启示。
二、英语教学艺术浅探（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、英语教学艺术浅探（论文提纲范文）
（1）小学高年级学生英语学习偏科问题调查研究 ——以安阳市S小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1 章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 基于对PISA测试的反思 |
| 1.1.2 基于对小学英语重要性的认识 |
| 1.1.3 研究兴趣 |
| 1.2 相关概念界定 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究现状综述 |
| 1.5.1 国内外研究现状 |
| 1.5.2 述评与启发 |
| 第2 章 小学高年级学生英语学习偏科现状调查的设计及实施 |
| 2.1 访谈调查设计与实施 |
| 2.1.1 访谈目的 |
| 2.1.2 访谈对象的选择 |
| 2.1.3 访谈方法 |
| 2.1.4 访谈实施 |
| 2.1.5 访谈工具 |
| 2.2 问卷调查设计与实施 |
| 2.2.1 调查目的 |
| 2.2.2 调查对象的选择 |
| 2.2.3 调查方法 |
| 2.2.4 问卷编制过程 |
| 2.2.5 调查工具 |
| 第3 章 小学高年级学生英语学习偏科调查研究的结果及分析 |
| 3.1 访谈内容分析 |
| 3.1.1 英语偏科生的访谈结果 |
| 3.1.2 英语教师的访谈结果 |
| 3.1.3 小结 |
| 3.2 问卷结果分析 |
| 3.2.1 小学高年级学生英语学习偏科总体情况 |
| 3.2.2 小学高年级英语偏科生学科认知 |
| 3.2.3 小学高年级英语偏科生思想状况 |
| 3.2.4 小学高年级英语偏科生偏科归因 |
| 3.2.5 小学高年级英语偏科生学习策略掌握情况 |
| 3.2.6 小结 |
| 第4 章 小学高年级学生英语学习偏科的成因探究 |
| 4.1 学生因素 |
| 4.1.1 智力差异 |
| 4.1.2 英语学习兴趣不足 |
| 4.1.3 情感态度不稳定 |
| 4.1.4 英语学习策略不当 |
| 4.1.5 英语学习习惯较差 |
| 4.2 教师因素 |
| 4.2.1 能力素养不高 |
| 4.2.2 教学方式不恰当 |
| 4.2.3 师生相处不融洽 |
| 4.2.4 教师魅力不足 |
| 4.3 学校因素 |
| 4.3.1 师资配置不合理 |
| 4.3.2 校园英语氛围不足 |
| 4.4 家庭因素 |
| 4.4.1 父母英语教育观念不当 |
| 4.4.2 家庭氛围不和谐 |
| 4.4.3 英语学习环境缺失 |
| 第5 章 改善小学高年级学生英语学习偏科问题的对策研究 |
| 5.1 有关学生方面的对策 |
| 5.1.1 提高英语学习自我效能感,树立矫治英语偏科自信心 |
| 5.1.2 培养自我延迟满足能力,提高英语学习受挫能力 |
| 5.1.3 养成良好英语学习习惯,形成英语自主学习能力 |
| 5.2 有关教师方面的对策 |
| 5.2.1 提升能力素养,促进专业发展 |
| 5.2.2 变换英语教法,增添课堂趣味性 |
| 5.2.3 提高个人魅力,建立和谐师生关系 |
| 5.2.4 正视偏科生差异,教法学法并重 |
| 5.3 有关学校方面的对策 |
| 5.3.1 减少教师更换频率,保证英语教师稳定性 |
| 5.3.2 营造英语学习环境,激发学生学习兴趣 |
| 5.4 有关家庭方面的对策 |
| 5.4.1 树立正确英语教育观念,理性使用英语教育方法 |
| 5.4.2 满足孩子缺失性需求,激发孩子学习动机 |
| 5.4.3 重视孩子生活体验,创设英语听说情景 |
| 第6 章 研究结论与不足 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 英语学习偏科生访谈提纲 |
| 附录B 英语教师访谈提纲 |
| 附录C 小学高年级英语学习偏科生调查问卷 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（2）创新信息技术教学 提高信息学习能力（论文提纲范文）
| 一、利用游戏教学，激发学习兴趣 |
| 二、制定灵活多样的教学计划，调动学生学习积极性 |
| 三、加大教学实践力度，提高学生自主操作能力 |
| 四、彰显学生主体，审视开放效果 |
| 五、建立健全评价和奖励机制，养成良好学习习惯 |
（3）PYP课程实施的个案研究 ——以南京市恒海国际幼儿园为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 资料的整理与收集 |
| 1.6 PYP课程介绍 |
| 第二章 PYP课程教学实践的现状调查 |
| 2.1 学校基本情况 |
| 2.2 PYP课程设置 |
| 2.3 PYP课堂教学实践 |
| 2.4 PYP课程学习评价 |
| 第三章 影响PYP课程实施的问题分析 |
| 3.1 传统观念影响PYP课程实施 |
| 3.2 教研制度不规范且形式单一 |
| 3.3 教师专业素养与能力不足 |
| 3.4 家长需求影响PYP课程实施 |
| 3.5 缺乏完整的评价体系 |
| 第四章 PYP课程实施的建议与启示 |
| 4.1 加强PYP园本教研 |
| 4.2 完善“教师成长模式” |
| 4.3 开放办园,家园合作 |
| 4.4 建立规范的评价制度 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（4）对外汉语阅读教材发展历程研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 0.1 问题提出 |
| 0.2 研究现状综述 |
| 0.3 研究内容与方法 |
| 第一章 对外汉语阅读教学与汉语阅读教材 |
| 1.1 阅读教学的目的 |
| 1.2 阅读教材的定位 |
| 1.3 阅读教材的编写原则 |
| 1.4 阅读教材的形式和内容 |
| 第二章 萌芽期的对外汉语阅读教材 |
| 2.1 明清时期的对外汉语阅读教材 |
| 2.2 民国时期的对外汉语阅读教材 |
| 2.3 中华人民共和国成立至20世纪70年代的对外汉语阅读教材 |
| 2.4 萌芽期对外汉语阅读教材演变及成因 |
| 第三章 发展期的对外汉语阅读教材 |
| 3.1 20世纪80年代的对外汉语阅读教材 |
| 3.2 20世纪90年代至21世纪初的对外汉语阅读教材 |
| 3.3 发展期对外汉语阅读教材具体分析 |
| 3.4 发展期对外汉语阅读教材演变及成因 |
| 第四章 繁荣期的对外汉语阅读教材 |
| 4.1 孔子学院推动下的对外汉语阅读教材 |
| 4.2 繁荣期的对外汉语阅读教材类型 |
| 4.3 繁荣期的对外汉语阅读教材新趋势分析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 致谢 |
（5）《通俗常言疏证》及其所录通俗词语研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究现状 |
| 1.2 选题缘起 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 相关说明 |
| 第二章 《通俗常言疏证》概述 |
| 2.1 孙锦标生平与学术成就 |
| 2.2 《通俗常言疏证》编纂体例 |
| 2.3 《通俗常言疏证》训释方式 |
| 2.4 《通俗常言疏证》引证文献 |
| 2.5 《通俗常言疏证》词条特征 |
| 2.6 《通俗常言疏证》与明清俗语辞书 |
| 2.7 小结 |
| 第三章 《通俗常言疏证》词语构成概貌 |
| 3.1 从来源上看《通俗常言疏证》词语的构成 |
| 3.2 从内容上看《通俗常言疏证》词语的构成 |
| 3.3 从音节上看《通俗常言疏证》词语的构成 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 《通俗常言疏证》词语构成(上)——俗语词 |
| 4.1 俗语词概述 |
| 4.2 《通俗常言疏证》俗语词词义类聚 |
| 4.3 《通俗常言疏证》俗语词构词法 |
| 4.4 《通俗常言疏证》俗语词词源考释 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 《通俗常言疏证》词语构成(中)——熟语 |
| 5.1 熟语的来源、品类和特点 |
| 5.2 《通俗常言疏证》成语研究 |
| 5.3 《通俗常言疏证》谚语研究 |
| 5.4 《通俗常言疏证》惯用语研究 |
| 5.5 《通俗常言疏证》俗语研究 |
| 5.6 《通俗常言疏证》歇后语研究 |
| 5.7 《通俗常言疏证》格言研究 |
| 5.8 小结 |
| 第六章 《通俗常言疏证》词语构成(下)——特殊词语 |
| 6.1 《通俗常言疏证》特殊词语结构类型 |
| 6.2 《通俗常言疏证》特殊词语语义分析 |
| 6.3 小结 |
| 第七章 《通俗常言疏证》新词新义 |
| 7.1 《通俗常言疏证》中的新词 |
| 7.2 《通俗常言疏证》中的新义 |
| 7.3 小结 |
| 第八章 《通俗常言疏证》研究价值 |
| 8.1 语言学价值 |
| 8.2 文化学价值 |
| 8.3 小结 |
| 第九章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 《通俗常言疏证》引用文献表 |
| 附录2 《通俗常言疏证》成语表 |
| 附录3 《通俗常言疏证》谚语表表 |
| 附录4 《通俗常言疏证》惯用语表 |
| 附录5 《通俗常言疏证》俗语表 |
| 附录6 《通俗常言疏证》歇后语表 |
| 附录7 《通俗常言疏证》特殊词语表 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（6）巴西汉语教学的“三教”问题研究（论文提纲范文）
| 论文创新点 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 巴西汉语教学“三教”问题的研究背景 |
| 一、时代需求:中巴经贸、文化发展是巴西汉语教学研究的强大源动力 |
| 二、现实需求:巴西汉语教学可持续发展面临的挑战 |
| 三、研究聚焦:巴西汉语教学的教师、教材、教法研究 |
| 四、理论支撑:任务型教学法与巴西汉语教学“三教”问题研究 |
| 第二节 巴西汉语教学“三教”问题的研究方法和研究思路 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究思路 |
| 第三节 巴西汉语教学“三教”问题的研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、创新点 |
| 第四节 论文框架和主要内容 |
| 第二章 中巴关系发展简史与汉语在巴西的传播 |
| 第一节 中巴经贸关系和文化交流的历史和现状简介 |
| 一、激情巴西 |
| 二、中巴经贸关系的历史和现状简介 |
| 三、中巴文化交流的历史和现状简介 |
| 第二节 汉语在巴西传播述略 |
| 一、20世纪后40年汉语在巴西的传播历史 |
| 二、汉语在巴西的传播现状 |
| 三、孔子学院在巴西的发展和现状 |
| 第三节 巴西汉语教学的相关问题研究 |
| 一、巴西的汉语语音教学研究 |
| 二、巴西的汉语词汇教学研究 |
| 三、巴西的汉语语法教学研究 |
| 四、巴西汉语教学的教材研究 |
| 五、巴西汉语教学的教师研究 |
| 六、巴西汉语教学的教法研究 |
| 第四节 任务型教学法与巴西汉语教学 |
| 一、任务型教学法 |
| 二、任务型教学法在对外汉语教学中的运用 |
| 三、任务型教学法对巴西汉语教学的启示 |
| 第三章 巴西汉语教学的教材研究 |
| 第一节 对外汉语教材编写研究回顾与思考 |
| 一、20世纪50至70年代的对外汉语教材编写概况 |
| 二、20世纪80至90年代的对外汉语教材编写概况 |
| 三、21世纪初的对外汉语教材编写概况 |
| 第二节 对外汉语教材编写的成就和问题 |
| 一、对外汉语教材编写的成就 |
| 二、对外汉语教材编写的问题 |
| 第三节 对外汉语教材编写的理论研究 |
| 一、对外汉语教材与教学法理论的关系研究 |
| 二、对外汉语教材编写的原则研究 |
| 三、对外汉语教材中的“词本位”和“字本位”问题研究 |
| 四、对外汉语教材初级编写的基本出路研究 |
| 第四节 巴西汉语教材的现状和问题 |
| 一、针对巴西葡语的汉语教材需求分析 |
| 二、中葡对照汉语教材现状 |
| 三、巴西汉语教师志愿者对巴西汉语教材的评价 |
| 四、基于任务型教学法的巴西汉语教材开发策略 |
| 第四章 巴西汉语教学的教师研究 |
| 第一节 巴西汉语教学的教师研究现状 |
| 一、巴西汉语教师的构成 |
| 二、巴西汉语教师的相关研究 |
| 三、汉语教师志愿者 |
| 四、汉语教师志愿者的相关研究 |
| 第二节 巴西汉语教师志愿者研究 |
| 一、巴西汉语教师志愿者调查设计 |
| 二、巴西汉语教师志愿者的基本情况 |
| 三、巴西汉语教师志愿者的工作动机 |
| 四、巴西汉语教师志愿者的生活和工作情况数据分析 |
| 五、巴西汉语教师志愿者的教学情况数据分析 |
| 第三节 基于任务型教学法的巴西汉语教学的教师培养策略 |
| 一、强化语言训练,提高巴西葡语水平 |
| 二、加强中文语音、词汇和语法的系统学习和中葡语言的对比研究 |
| 三、加强交流,积极参加教学法培训,提升教学水平 |
| 四、充分了解巴西学生汉语学习特点和学习策略,改善教学方法 |
| 五、积极融入巴西社会,提升跨文化交际能力 |
| 六、提高待遇,健全志愿者管理制度 |
| 第五章 巴西汉语教学的教法研究 |
| 第一节 巴西汉语学习者学习动机研究 |
| 一、外国学生汉语学习动机研究综述 |
| 二、巴西汉语学习者的学习动机调查的对象和方法 |
| 三、巴西汉语学习者学习动机调查的数据分析与讨论 |
| 四、巴西汉语学习者的学习动机分析 |
| 第二节 巴西汉语学习者汉语学习策略研究 |
| 一、外国学生汉语学习策略研究综述 |
| 二、巴西汉语学习者学习策略调查的对象和方法 |
| 三、巴西汉语学员汉语学习策略问卷调查的数据分析与讨论 |
| 四、巴西汉语学习者汉语学习策略 |
| 第三节 任务型教学法视角下的巴西汉语教学方法设计 |
| 一、巴西学生的特点 |
| 二、以学生为中心 |
| 三、以趣味性为出发点 |
| 四、以真实性为基本原则 |
| 五、以形成良好的师生互动和生生互动为目的 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附件1: 巴西汉语教师志愿者调查问卷 |
| 附件2: 巴西汉语教师志愿者访谈提纲 |
| 附件3: 巴西汉语学员学习动机调查问卷(巴西葡语版) |
| 附件4: 巴西汉语学员学习动机调查问卷(汉语版) |
| 附件5: 巴西汉语学员学习策略调查问卷(巴西葡语版) |
| 附件6: 巴西汉语学员学习策略调查问卷(汉语版) |
| 读博期间发表的论文 |
| 致谢 |
（7）课堂话语研究的方法论探析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与意义 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一) 教育立场 |
| (二) “确实性” |
| (三) 方法论研究 |
| (四) 课堂话语研究 |
| 三、文献述评 |
| (一) 国内研究现状及趋势 |
| (二) 国外研究现状及趋势 |
| (三) 反思与展望 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 国内课堂话语研究的演变 |
| 第一节 “语言”研究的变迁 |
| 一、“螺旋上升”式的研究历程 |
| 二、“理”为骨“例”为肉的研究方式 |
| 三、两次重要事件的推动 |
| 第二节 “话语”研究的变迁 |
| 一、二语课堂的研究 |
| 二、“权力”视角下的研究 |
| 三、教学视角下的研究 |
| 第三节 “提问”研究的变迁 |
| 一、研究主题的变化——“有效”的内隐与外显 |
| 二、研究方式的变换——“实证”的兴起与并存 |
| 三、核心关切的演变——“学生”的关注与深化 |
| 四、研究旨归的深化——“对话”的意蕴与深意 |
| 第四节 其它语词下课堂话语研究的变迁 |
| 一、“对话”一词下的课堂话语研究 |
| 二、“行为”一词下的课堂话语研究 |
| 小结 |
| 第二章 国外课堂话语研究的演变 |
| 第一节 课堂话语研究的萌芽阶段 |
| 一、研究主题 |
| 二、分析框架 |
| 三、结论与讨论 |
| 第二节 课堂话语研究的起步阶段 |
| 一、研究主题 |
| 二、分析框架 |
| 三、结论与讨论 |
| 第三节 课堂话语研究的成型阶段 |
| 一、研究主题 |
| 二、分析框架 |
| 三、结论与讨论 |
| 第四节 课堂话语研究的推进阶段 |
| 一、研究主题 |
| 二、分析框架 |
| 三、结论与讨论 |
| 第五节 课堂话语研究的深化阶段 |
| 一、研究主题 |
| 二、分析框架 |
| 三、结论与讨论 |
| 小结 |
| 第三章 课堂话语研究的方法论回顾与反思 |
| 第一节 国内课堂研究的方法论回顾与反思 |
| 一、“内容·教育·思辨”式 |
| 二、“形式·教育·实证”式 |
| 三、“形式·语言·实证”式 |
| 四、“形式·社会·实证”式 |
| 五、结论与讨论 |
| 第二节 国外课堂话语研究的方法论回顾与反思 |
| 一、“关系·统计学·定量”式 |
| 二、“比较·教育学·综合”式 |
| 三、“模式·人种学·综合”式 |
| 四、结论与讨论 |
| 第三节 国内外课堂话语研究的方法论比较 |
| 一、信念的比较 |
| 二、理论的比较 |
| 三、方法的比较 |
| 小结 |
| 第四章 课堂话语研究的信念确立 |
| 第一节 现代语言哲学概述 |
| 一、英美传统下的语言哲学 |
| 二、欧陆传统下的语言哲学 |
| 第二节 “意义”视域下课堂话语研究的信念确立 |
| 一、课堂话语的对象之维 |
| 二、课堂话语的整体之维 |
| 三、课堂话语的行为之维 |
| 第三节 “理解”视域下课堂话语研究的信念确立 |
| 一、理解的对话性 |
| 二、理解的反思性 |
| 三、理解的社会性 |
| 第四节 “存在”视域下课堂话语研究的信念确立 |
| 一、通向生存的课堂话语 |
| 二、通向存在的课堂话语 |
| 三、通向道说(Sage)的课堂话语 |
| 小结 |
| 第五章 课堂话语研究的理论渗透 |
| 第一节 学科理论及其思维方式 |
| 一、核心之思: 思维方式 |
| 二、循证: 自然科学思维方式的内核 |
| 三、理解: 人文学科思维方式的依托 |
| 四、关联: 社会科学思维方式的圭臬 |
| 第二节 循证思维方式与课堂话语研究 |
| 一、课堂话语研究的问题意识 |
| 二、课堂话语研究的证据构建 |
| 三、课堂话语研究的检验 |
| 第三节 理解思维方式与课堂话语研究 |
| 一、“多元”——课堂话语研究中理解的意蕴 |
| 二、“一元”——课堂话语研究的育人指向 |
| 三、多元与一元的融合之径 |
| 第四节 关联思维方式与课堂话语研究 |
| 一、权力视域下的课堂话语研究 |
| 二、文化视域下的课堂话语研究 |
| 小结 |
| 第六章 课堂话语研究的方法使用 |
| 第一节 混合方法与规范性论证 |
| 一、混合方法 |
| 二、规范性论证 |
| 第二节 混合方法:课堂话语研究中实证方法的使用 |
| 一、并行设计 |
| 二、顺序设计 |
| 三、嵌入式设计 |
| 第三节 规范性论证:课堂话语研究中思辨方法的使用 |
| 一、“理加例证”方法的使用 |
| 二、“形而上”方法的使用 |
| 小结 |
| 结语 走向“确实性”的课堂话语研究:兼论教学研究的教育立场 |
| 参考文献 |
| 附录: 国外课堂话语分析框架 |
（8）激趣法初中语文课堂教学浅探（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言与文献综述 |
| 第二章 已失兴趣学生的语文课堂现状分析及原因探究 |
| 第一节 已失兴趣学生语文课堂现状分析 |
| 第二节 语文学习兴趣消失的原因探究 |
| 一、环境方面的原因 |
| 二、教师方面的原因 |
| 三、学生的自我原因 |
| 四、语文教育目的的歪曲使学生失去兴趣 |
| 第三章 激趣法语文课堂教学的主要理论依据及意义 |
| 第一节 主要理论依据 |
| 一、人本主义学习理论 |
| 二、杜威的儿童中心论 |
| 第二节 激趣法语文课堂教学的意义 |
| 一、激趣法语文教学很好地贯彻了新课程的基本理念 |
| 二、激趣法教学的课堂是培养多种能力的摇篮 |
| 三、激趣法语文教学有利于培养学生的健康心理品质 |
| 第四章 激趣法语文课堂教学的内涵与特征 |
| 第一节 激趣法语文课堂教学的内涵 |
| 一、课堂教学与语文课堂教学 |
| 二、激趣法语文课堂教学 |
| 第二节 激趣法语文课堂教学的特征 |
| 一、和谐性 |
| 二、激励性 |
| 三、活动性 |
| 四、趣味性 |
| 第五章 激趣法语文课堂教学的实施 |
| 第一节 实施原则 |
| 一、主体性原则 |
| 二、科学性原则 |
| 三、开放性原则 |
| 四、综合性原则 |
| 第二节 实施的基本程序 |
| 一、课前艺术 |
| 二、课中艺术 |
| 三、课尾艺术 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）对外汉语口语教学的审美化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究目的 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 审美化教学相关理论 |
| 1.5.1 审美化教学的教育心理学基础 |
| 1.5.2 审美化教学的生理学基础 |
| 1.5.3 美感理论的借鉴 |
| 第二章 审美化教学的内涵、特征和实施路径 |
| 2.1 审美化教学的基本内涵 |
| 2.2 审美化教学的特点 |
| 2.2.1 科学性与艺术性的统一 |
| 2.2.2 实效性与审美性的统一 |
| 2.2.3 普遍性与特殊性的统一 |
| 2.3 审美化教学的原则 |
| 2.4 教学的审美化路径 |
| 2.4.1 教学因素的审美转化 |
| 2.4.2 教学过程的审美转化 |
| 2.4.3 教学主体审美关系的建构 |
| 第三章 汉语口语教学的审美因素分析 |
| 3.1 汉语口语的形式美 |
| 3.1.1 汉语口语的语音美 |
| 3.1.2 汉语口语词汇的对称美 |
| 3.2 汉语口语的内容美 |
| 3.2.1 汉语口语的含蓄美 |
| 3.2.2 汉语口语词汇的具象性 |
| 3.2.3 汉语口语的意蕴美 |
| 第四章 对外汉语口语教学的审美化实践 |
| 4.1 教师自身的审美价值 |
| 4.1.1 树立正确的审美教育理念 |
| 4.1.2 提升教师的审美素养 |
| 4.2 教学过程的审美化 |
| 4.2.1 优选教学媒体,进行课堂导入 |
| 4.2.2 运用审美化教学方法开展教学 |
| 4.2.3 第二课堂作业布置的审美化设计 |
| 第五章 对外汉语口语教学的审美化设计 |
| 5.1 审美化教案设计 |
| 5.1.1 课前分析 |
| 5.1.2 《旅游》教案教学实施 |
| 5.2 对外汉语口语教学的审美化评估与建议 |
| 5.2.1 问卷调查 |
| 5.2.2 实地访谈 |
| 5.2.3 教学效果 |
| 5.2.4 教学建议 |
| 第六章 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1 对外汉语口语课堂教学审美化调查 |
| 附录2 学生访谈分布表 |
| 攻读学位期间参加科研情况及获得的学术成果 |
（10）全球化与本土化的辩证：美国IB项目研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、国际文凭项目是什么 |
| 二、为什么要研究IB项目 |
| 三、为什么要研究IB项目在美国的发展 |
| 第二节 研究问题和研究意义 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、国际文凭项目 |
| 二、全球化 |
| 三、本土化 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、IB项目的起源与发展的相关研究 |
| 二、IB项目结构与特征的相关研究 |
| 三、IB项目的实施情况的相关研究 |
| 四、IB项目价值意义的相关研究 |
| 五、IB项目本土化的相关研究 |
| 六、综述小结 |
| 第五节 研究框架和研究方法 |
| 一、研究框架 |
| 二、研究方法 |
| 第六节 创新与不足 |
| 一、创新之处 |
| 二、不足之处 |
| 第二章 IB项目在美国的本土发展 |
| 第一节 IB在美国的本土发展 |
| 一、引进阶段(1971-1979) |
| 二、增长阶段(1980-1989) |
| 三、加速阶段(1990 至今) |
| 第二节 IB与本土课程标准互融互补 |
| 一、总体目标的匹配 |
| 二、阅读标准 |
| 三、IB课程与共同核心标准的融合 |
| 四、IB课程对共同核心标准的弥补 |
| 第三章 IB在美国发展的联邦层面法律政策因素 |
| 第一节 提升教育质量:《中小学教育法》、TITLE I学校与IB |
| 第二节 问责文化的形成:《不让一个孩子掉队法》和IB |
| 第三节 提升竞争力的相关政策与IB |
| 第四节 国际教育战略作为IB课程发展的催化剂 |
| 第五节 对基础教育的新反思——ESSA法案与IB |
| 第四章 美国州和高校层面对IB的政策支持 |
| 第一节 州层面对IB的政策支持 |
| 一、政策支持的维度 |
| 二、支持政策的实践转化:以佛罗里达州为例 |
| 三、各州的政策创新与实践 |
| 第二节 高校对IB的政策推动作用 |
| 一、美国高校对IB的认可 |
| 二、高校出台优惠政策吸引IB学生 |
| 第五章 IB学校在美国的实施及其效果 |
| 第一节 IB能够提高学生学业表现 |
| 一、PYP学生的表现 |
| 二、MYP学生的表现 |
| 三、DP学生的表现 |
| 第二节 IB能够促进教育公平 |
| 一、提高低收入家庭学生参与IB项目的机会率 |
| 二、改善低收入家庭学生的学业表现 |
| 三、增加低收入DP学生进入高等院校的机会 |
| 第三节 IB项目对教师发挥的影响 |
| 一、对小学教师的影响 |
| 二、对中学教师的影响 |
| 第四节 IB项目能够帮助美国学校走向国际化 |
| 第六章 案例研究 |
| 第一节 学区层面的案例:芝加哥公立学校(学区) |
| 一、CPS引进IB项目之前的状况 |
| 二、CPS采取的措施 |
| 三、引入IB项目的效果 |
| 第二节 高校层面的案例:洛约拉大学中的IB教师培训项目 |
| 一、IB教师培训的三个阶段 |
| 二、IB教师需要掌握的知识指标和技能指标 |
| 三、IB教师专业课程 |
| 第三节 学校层面的案例 |
| 案例一:皮斯小学 |
| 案例二:科罗拉多学校 |
| 案例三:美国L国际学校 |
| 第七章 IB项目在美国受到争议 |
| 第一节 争议的进程 |
| 一、导火索:IB项目与联合国教科文组织的合作 |
| 二、矛盾激化:联邦政府的支持 |
| 三、批判的高峰阶段:匹兹堡事件 |
| 第二节 争议的重点 |
| 一、“世界公民”和“美国公民”之争 |
| 二、侵犯地方教育权 |
| 三、质疑IB项目的效果并将其视为社会主义阴谋 |
| 第三节 来自不同阵营的声音 |
| 第八章 全球化与地方化张力下IB的回应 |
| 第一节 理想主义的使命:IB的初创期(1962-1973) |
| 一、秘而不宣的“国际使命” |
| 二、全人教育与学术标准的平衡 |
| 三、精英主义或欧洲中心的现实 |
| 第二节 理想主义的衰退:发展与稳定期(1974-1989) |
| 一、国际使命的衰退 |
| 二、将全球议题和跨学科方法引入课程 |
| 三、不均衡的全球拓展 |
| 第三节 重申全球梦想:扩张与多元化时期(1990-2003) |
| 一、从国际理解到世界公民 |
| 二、开发PYP与 MYP |
| 三、转向行善与公平 |
| 第四节 迈向大众:品牌化时期 |
| 一、培养国际情怀与全球公民 |
| 二、打造K-12 的国际课程品牌 |
| 三、从精英走向大众 |
| 第五节 三重张力下的美国IB项目发展 |
| 第九章 全球化与地方化的辩证:IB项目发展的结论和启示 |
| 第一节 IB项目为美国教育带来了好处 |
| 一、IB项目能够提高教育质量和教育国际化 |
| 二、IB项目能够促进教育公平 |
| 三、IB项目能够为美国带来全球竞争力 |
| 第二节 IB项目的全球扩展就是其不断的全球本土化的过程 |
| 一、IB项目在英国 |
| 二、IB项目在澳大利亚 |
| 三、IB项目在日本 |
| 第三节 中国教育如何应对IB教育 |
| 一、可以大胆引进国际先进的教育资源 |
| 二、有必要对国际项目进行本土化改造 |
| 三、可以借鉴美国IB项目的本土化经验 |
| 四、用更加开放的心态面对教育国际化 |
| 参考文献 |
| 一 中文文献 |
| (一)中文着作或译作 |
| (二)中文期刊 |
| (三)中文学位论文、网络文献及其他 |
| 二、英文文献 |
| (一)英文着作及官方文件 |
| (二)英文期刊 |
| (三)英文学位论文、报告及网络文献 |
| 附录: |
| 附录一:访谈提纲 |
| 附录二:访谈记录 |
| 附录三:美国各州IB学校数量统计图 |
| 后记 |
四、英语教学艺术浅探（论文参考文献）
- [1]小学高年级学生英语学习偏科问题调查研究 ——以安阳市S小学为例[D]. 宋雅静. 上海师范大学, 2021(07)
- [2]创新信息技术教学 提高信息学习能力[J]. 吴斌. 青海教育, 2020(12)
- [3]PYP课程实施的个案研究 ——以南京市恒海国际幼儿园为例[D]. 陈硕. 山西大学, 2020(01)
- [4]对外汉语阅读教材发展历程研究[D]. 魏午林. 兰州大学, 2020(12)
- [5]《通俗常言疏证》及其所录通俗词语研究[D]. 袁耀辉. 吉林大学, 2019(02)
- [6]巴西汉语教学的“三教”问题研究[D]. 杨小彬. 武汉大学, 2017(06)
- [7]课堂话语研究的方法论探析[D]. 彭亮. 南京师范大学, 2017(05)
- [8]激趣法初中语文课堂教学浅探[D]. 钟湘平. 湖南师范大学, 2011(07)
- [9]对外汉语口语教学的审美化研究[D]. 师丽俊. 西安石油大学, 2021(12)
- [10]全球化与本土化的辩证：美国IB项目研究[D]. 张玉娴. 华东师范大学, 2021(08)