一、英语语法否定方式中的逻辑问题（论文文献综述）
罗健京[1]（2021）在《英语“将来”概念形式表征认知研究》文中研究指明“将来”概念是人类日常生活中普遍体认的对象。由于对其体验和认知不同,导致不光在不同语言中有不同的形式表征,即便在同一语言中也有不同的形式表征。英语中“将来”概念形式表征的多元性、复杂性和系统性使得学生和教师对其认识往往不到位,这给英语教育,即学生的学和教师的教都提出了极大的挑战。Leech（2013:VIII）就曾指出时体语法范畴是英语习得者的难题。为此,我们要迎接挑战,变挑战为机遇,改善英语教育效果、提升英语教育效率,让师生认识到语言的多样性和体认性。通过对已有“将来”概念及其形式表征研究的回顾与梳理,发现前人研究主要集中在“将来”概念、英语“将来”概念形式表征的分类、英语“将来”概念形式表征的生成、英语“将来”概念形式表征的用法,以及英语“将来”概念形式表征语法范畴的认定及理据这五个方面。然而,已有研究尚未基于语言事实提出“将来”概念的内涵和属性特征,也未专门探讨“将来”概念的生成;尚未以事件概念框架为标准对英语“将来”概念形式表征分类,同时也未基于语义构建其连续统;对英语“将来”概念形式表征的生成和动因的探究比较零散,尚未在同一理论框架下进行整体把握;对英语“将来”概念形式表征的语义语用对比也有待补充;关于英语中是否有将来时的探讨,也鲜有认知语言学视域下的回答和解释。鉴此,本研究立足于生成,以认知语言学理论为指导,从哲学切入,语言学着陆,探讨“将来”概念及其形式表征。本研究尝试回答以下五个问题:一、如何解释“时间”和“将来”概念?“将来”概念的属性特征有哪些?“时间”和“将来”概念是如何生成的?二、英语“将来”概念形式表征如何分类?三、英语“时间”及其“将来”概念是如何形式表征的?四、英语“将来”概念形式表征在语义和语用上有哪些差异?五、英语“将来”概念形式表征的语法范畴如何认定?其认知理据是什么?本研究以原型范畴、概念化、事件概念框架和语法化理论为指导,采用定性分析、描写和解释的方法,从英语“将来”概念形式表征出发,首先,基于“时间”概念来解释“将来”概念,探讨其属性特征,运用原型范畴、概念化和事件概念框架理论对“将来”概念作为“时间”概念子范畴的生成过程和“将来”概念的次范畴的生成过程分别进行阐释;然后,分别运用事件概念框架和原型范畴理论对英语“将来”概念形式表征进行分类;再后,运用概念化、事件概念框架和语法化理论对英语中常用的“将来”概念形式表征的生成过程、机制及动因进行剖析;然后,在对英语中常用的“将来”概念形式表征进行语义对比的基础之上,进行语用对比;最后,在认知语言学的视域下,对英语“将来”概念形式表征的语法范畴进行认定,并说明其认知理据。从现实到认知到语言,对其过程的探究是创新的落脚点。我们的五个发现如下:第一,“时间”概念是认知主体用来标记“世界存在的过程”的参数,“将来”概念是认知主体在参照时点对参照时点之后世界存在过程的主观设想。感知时间是世界存在的过程,“时间”概念是感知时间在人类大脑中的心理表征,是“世界存在的过程”概念。感知将来是参照时点之后世界存在的过程,“将来”概念是说话人或相关的外界权威在参照时点对于参照时点之后的事件或事物的行为状态的主观设想（次范畴为:“意愿”、“打算”、“计划或安排”、“义务”、“祈使”、“假设”、“预测”、“必然”）。“将来”概念的属性特征有三。根据“将来”概念与参照时点的联系,“将来”概念具有“相对非体验性”、“主观性”和“二重性”的认知特征。“时间”概念的生成是认知主体对世界存在过程的不同侧面的范畴化和概念化。“将来”概念的生成可以分为“将来”概念作为“时间”概念子范畴的生成过程和“将来”概念次范畴的生成过程。“将来”概念作为“时间”概念子范畴的生成过程是认知主体对世界存在过程的范畴化和概念化。“将来”概念次范畴的生成过程是认知主体对主体主观性的范畴化和概念化。第二,在事件概念框架的视域下,英语“将来”概念形式表征可以分为行为事件句、出现事件句、领有事件句、存在事件句和状态事件句这五大类和十六小类。在原型范畴理论的视域下,根据“将来”概念的内涵,即情态,建构了英语“将来”概念形式表征的连续统,典型成员是“情态动词+主动词”,次典型成员是“半情态动词+主动词”,边缘成员是“主动词体形式”。这一连续统可具体表示为:情态动词（will>shall）>半情态动词（be going to>be about to>be to）>主动词的体形式（物理位移终止性动词进行体>无物理位移终止性动词进行体>延续性动词进行体>延续性动词一般体>终止性动词一般体）。第三,“时间”概念形式表征的生成是从客观世界到概念世界,从概念世界到语言世界的隐喻或转喻映射的过程。英语“将来”概念形式表征的生成是一个由实到虚的语法化过程,其语法化机制是发生在行为事件概念框架中的概念隐喻和概念隐转喻,其语法化动因分为内因和外因,包括语义的关联性、典型构式的组合成分的非典型化、语用因素的经济原则和省力原则,以及人类认知发展的一般规律。第四,由于六种英语中常用“将来”概念形式表征中动词原始意义的滞留,它们在“将来”性质、“将来”距离、“将来”源头上有所差异。依据“将来”性质,存在“内部将来”表达式和“外部将来”表达式的语义差异;依据“将来”距离,存在“将来”距离远近的语义差异;依据“将来”源头,存在内源将来表达式与外源将来表达式的语义差异。will、be going to、be to、主动词的一般体和进行体在具体的使用中应依据“内部将来”与“外部将来”、“将来”距离、“将来”源头的语义差异加以语用对比,选择最恰当的英语将来表达式。第五,在认知语言学的框架下,英语“将来”概念形式表征不是将来时态。一方面,英语中用情态动词、半情态动词和主动词体形式的现在时和过去时表征“将来”概念。另一方面,英语不用将来时表征“将来”概念,用过去时表征“过去将来”概念,用现在时表征“现在将来”概念和“将来将来”概念。英语“将来”概念形式表征不是将来时态的认知理据为,一方面,“将来”概念本质上是过去或现在（参照时点）的主观设想,用情态动词、半情态动词和主动词体形式的现在时和过去时表征符合语言生成的省力原则和经济性原则。另一方面,时态是时间表达的语法化编码;“将来”概念并没有与其对应的特定形式的存在;will并不是时标记。因此,英语中没有将来时态,但可以通过过去时和现在时表征“将来”概念。通过对五个问题的回答,让我们更进一步认识了英语“将来”概念形式表征的实质。“将来”概念具有普遍性,因此从英语“将来”概念形式表征着手,对“将来”概念及其形式表征问题的回答也具有一定的普遍性,对与时间相关的研究也有一定的理论参考价值。同时,有助于提高英语“将来”概念形式表征的教学效果和效率,解决了学生的学和教师的教的困难,丰富了英语二语学习者对于英语的认识。对于提高学生阅读理解能力、写作与翻译技能和英语能力以及跨文化能力非常重要,有助于全面发展学生的英语能力和素养。
李青[2]（2021）在《现代性视角下美国非正式科学教育发展研究》文中认为非正式科学教育为人类社会现代化进程培育了具备科学素养和理性精神的现代公民,以教育的现代化彰显人的主体性和科学理性,最终指向人的现代性。但当前,我国非正式科学教育却面临制度、观念和方法等因素制约而无法对接社会转型需要。美国非正式科学教育的良性发展,为美国社会现代化转型培育了具有自主意识和理性精神的科学公民,有力地推动科学与社会的融动互进。美国社会现代化诉求是如何借助非正式科学教育渗透到民众心智中的,非正式科学教育在此过程中究竟扮演何种角色?研究以美国非正式科学教育发展历程为研究对象,试图揭示出美国社会现代性是如何体现并作用于美国非正式科学教育的发展过程。研究采用文献分析法、历史分析法、比较研究法等对美国非正式科学教育的发展历程进行系统化梳理。依托社会文化情境理论等,对美国非正式科学教育发展演进的文化、政治、经济、等社会情境进行剖析,揭示美国非正式科学教育发展演进与美国社会现代化转型的互动关系,剖析非正式科学教育是如何培育具有主体意识、科学素养和理性精神思维的科学公民来顺应社会现代化转型的。绪论部分主要交代选题的价值、相关学术动态、研究设计的依据以及研究对象的合理化界定,使研究对象明确、重点突出、思路清晰。第一章聚焦宗教神性裹挟下的非正式科学教育是如何培育虔诚信徒,培育神性社会所需的宗教价值观;第二章聚焦政治化的非正式科学教育,剖析非正式科学教育如何通过科学启蒙为新国家培育具有民族意识和政治素养的国家公民,践行为民主政治巩固民意的政治使命;第三章聚焦工业化时期非正式科学教育是如何回应社会形态跃迁和生产力解放诉求,并强调非正式科学教育塑造的技术理性及其极化对人性的异化;第四章转向对技术理性极化的利弊反思,以培育具备科学反思精神和批判意识的能动公民为目标,批判技术理性对整全人性的异化,并强调非正式科学教育需要渗透知识背后的方法、态度和价值观元素,推动公众理解科学的价值及潜在的风险;第五章则根植于后现代实践哲学下的追求个体解放和意识独立的时代诉求,强调非正式科学教育逐渐从服务宗教、政治、经济和文化意识的姿态回归到追求个体自主意识的理性精神的本真使命,强调教育的实践性、情境性和交互对话性,以主体间性思维审视传播主体和公众间的互动关系,倡导公众在交流对话中加深对科学的认知,塑造具有整全理性的科学公民。研究认为,美国非正式科学教育的发展经历了从科学大众走化向大众科学化的历程,即逐渐从外在于人的工具的现代性形态转向回归人性本体的后现代性形态。教育目的从“外在的目的”转向“本体的目的”;教育内容从“有序的科学”转向“跨界的科学”;实施模式从“单向的灌输”转向“双向的交互”,体现出一种从“依附性发展”转向“批判性发展”的态势。研究指出,美国文化传统、资本主义精神和分权自治体制是影响美国非正式科学教育发展的因素。目标与内容明晰、实施模式多元、广受社会支持和重视成效评估是其实践经验。最终在把握我国非正式科学教育面临的理念、经费、人员、制度和评估困境的基础上,提出我国非正式科学教育良性发展的路径:根植我国科学教育发展历史与现实,正确处理文化差异与非正式科学教育发展的辩证关系;营造适切非正式科学教育良性发展的生态环境,提升其制度体系完善性和民主参与的文化生态;聚焦专业性人才培养,加强非正式科学教育的专业人才培养质量;重视家庭情境中的科学知识传递,弥补家庭科学教育的缺失;关切非正式科学教育成效评价,健全其的成效测评体系。我国非正式科学教育发展需要理性反思美国经验的适切性,思考“自上而下”与“自下而上”模式的互鉴可能;检视整体迈向“公众参与科学”阶段是否冒进;探索非正式科学教育“情境断裂”的缝合思路。
郑芳[3]（2020）在《口诀教学对初一英语学习的影响研究》文中进行了进一步梳理英语是当今世界最主要的国际通用语言,对于学习者而言,学好英语具有重要的意义。随着教育事业的发展,初中英语学习越发受到教育学界的重视。然而对于初一学生而言,学习英语仍面临许多困难。首先,初一学生词汇掌握能力较弱。英语词汇的学习往往伴随着记忆——遗忘反复循环的过程,所以如何帮助学生有效地记忆词汇是英语教学中的重要内容。其次传统的语法教学方式单一,枯燥无味,而初一学生活泼好动,难以沉下心来,教师仅仅按照规则教授语法知识,会导致学生学习低效,打击学生学习英语的信心。《义务教育英语课程标准（2011版）》强调,英语课程应承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维及创新能力的任务,教师应在教学中不断激发学生的学习兴趣。因此,如何有逻辑有趣味地讲解语法知识,使初一学生学习语法更为高效,成为初中英语课堂的教学难点。笔者采用口诀教学法辅助教学,将繁杂的知识精炼化,以简洁易懂并朗朗上口的形式教授知识。以此帮助学习者降低学习难度,提高学习效果。本文以教学实践为出发点,根据初一学习者的学习特点,探讨口诀教学对初一学生学习英语的影响。本文以人本主义学习理论为基础,重视学生的内心发展,旨在激发学生的学习积极性,促进学生自主学习,并努力创造轻松的教学环境,让学生得以在快乐中学习。同时,教师应关注学生的最近发展区,耐心指导帮助学生达到可能发展的水平。本文以认知科学为指导,以组块记忆为依据,证明合适的教学方法有助于知识的有效记忆,并为口诀教学的应用提供理论支持。笔者分别从词汇教学,语法教学和非选择题题目检查三方面,针对口诀教学对于初一英语学习者的影响进行调查研究。选取乌鲁木齐市某中学初一年级两个平行班级,共80名学生为研究对象,进行为期一学期的追踪调查。研究方法主要为:教育实验法和问卷调查法。笔者收集了两个班级六次测试成绩及一次期末考试成绩进行对比分析,实验结果显示,实验班的成绩均高于对照班。并通过自制《初一年级学生英语口诀学习调查问卷》收集数据,使用SPSS 20.0进行数据分析。结果显示,问卷前后测存在明显差异,且后测高于前测,表明口诀教学效果显着。通过研究发现,口诀教学对初一学生英语学习具有积极的影响作用。首先,口诀记忆是在学生对于基础知识理解的情况下,将记忆的材料分组,进行概括总结,化繁为简,读起来朗朗上口,可以将枯燥的知识趣味化。其次,口诀记忆有助于学生理解和运用词汇和语法知识,具有较好的教学成效。口诀将知识点简化,但重点突出,有助于学生掌握知识重难点。第三,口诀记忆有助于学生掌握做题技巧,尤其是非选择题。初一的学生对于语言的综合运用能力不强,口诀帮助学生二次检查题目,提高了非选择题的正确率。笔者认为,本研究对初一英语课堂教学效果的提高有一定的实用价值。口诀记忆增强了学生学习英语的自信,尤其是针对基础较弱的同学。口诀记忆有助于学生成绩的提高,增强了学生学习英语的主动性。教师在使用口诀进行教学时应认识到,口诀教学是英语教学的辅助手段,而不是教学的主体内容,需注意口诀使用的时机,达到教学的最优效果。
刘畅[4]（2020）在《小学高年级英语隐性语法教学的问题与优化策略研究》文中认为小学英语语法教学在小学英语课程教学中的地位日趋凸显,社会、学校、教师和学生对于语法学习的要求也越来越高,一直以来,隐性语法教学和显性语法教学就在不断的争论和研究中引起更多教师的关注。针对一部分小学高年级英语教师存在过度讲解语法规则的现象,忽视英语语言学习的情境、体验和趣味性的现象,《小学英语课程标准》（2011）就指出:英语课程改革的重点就是要改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解与传授、忽视对学生实际语言运用能力培养的倾向,强调课程从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发,倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径,发展学生的综合语言运用能力,使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程。近些年来,更多的学校和教师慢慢开始去了解、尝试并研究语法的隐性教学,本文以小学高年级英语为切入点,展开对小学高年级英语课实施隐性语法教学存在的问题与优化策略的研究。那么在高年级实施隐性语法教学的过程中,教师会遇到哪些实际存在的问题?导致问题存在的原因是什么?如何改进?这将是本文研究的重点,如能一定程度上解决此类问题,许多一线教师在实施隐性语法教学过程中的一部分疑惑能得到解答,问题也能很大程度上得到解决。作者采取了一系列研究方法,如文献综述法,对近些年教育界对于隐性语法教学所涉及的研究领域进行了分析和综述,发现大量的显性语法教学研究和大量的隐性语法教学研究显示两者不能以单独和对立的方式进行论述,两者相得益彰才能碰撞出更多效果的火花。紧接着作者对某小学的十位高年级英语教师进行了访谈,针对教师在课堂实施隐性语法教学的情况、教师对隐性语法教学的了解程度、遇到的实际问题、以及问题的解决方案等等展开了访谈。同时,笔者带着自己的研究问题和观察要点走进小学高年级英语课堂进行了实际观察,在观察过程中也收集到一些比较有代表性的隐性语法教学课堂案例,如创设有趣情境,让学生在情境中习得语法;如教师在口语环节和听力环节针对文本设置各种一般疑问句和特殊疑问句,和学生进行大量全英文相关互动和问答;如用有节奏的口诀和RAP律动,学生在节奏和愉悦中快速获得语法规则;与此同时也有一些非常典型的能反映出各种问题的案例,这些案例给笔者提供了更多的思路,由此笔者找到了隐性目标、隐性情境、隐性评价方式、隐性教学方法以及语法内容这几个突破口,以便从这几个角度对研究的问题进行详细的分析和阐述。希望通过本研究能帮助广大小学英语教师重新建立科学合理的语法教学观念,真正解决隐性语法教学中存在的各种实际问题,不断完善隐性语法教学的体系,优化教学方法,这样才能更好地辅助显性语法教学,合理并有“度”地综合利用两种教学,切实提高学生的学习效果。
王伟民[5]（2020）在《述宾还是状中 ——“情态动词+VP” 结构关系研究》文中提出“情态动词+VP”的结构关系较难辨别,一直存在争议。究其原因主要有两点:一为情态动词意义亦实亦虚,有的意义较实在,接近动词;有的意义较虚,接近副词。二为分布位置单一,情态动词的显着分布位置为“VP之前”,这个位置是状语、述语,以及连谓结构中谓语的共同位置,从这个分布位置很难辨别它与VP的关系。汉语没有严格意义上的形态变化,判断句法功能,多凭借意义与分布。“情态动词”意义的多义性和显着分布的单一性,让辨别依据失去了判断能力。因此,要解决“情态动词+VP”的结构关系问题,就得有针对性地解决这两个问题。意义方面,情态动词的分类应与情态类型结合起来,跨语言的研究表明,情态与句法功能存在一定关系,以情态为标准分类,有利于将内部小类与句法功能对应起来,从而明晰地理顺它与VP的结构关系。分布方面,除显着分布特征外,其他分布特征的发现与整理非常重要,结构关系最终确定还得依据形式证据。从分类上看,依据Palmer（2001）、彭利贞（2007）等人观点,汉语情态动词分为动力情态、道义情态、认识情态三类比较合理。在合理分类的基础上,下一步工作就是寻找形式上的证据。以形式特征为依据,再辅以其他语用语义手段,“情态动词+VP”的结构关系可以得到准确判定。判定既要从整体着眼,又要从个案入手,个案证明整体性规律,整体性规律解释个案。论文第1章首先分析鉴别述宾结构和状中结构的标准,并尝试运用相关标准对“情态动词+VP”的结构关系进行鉴别,以初步了解该问题的基本情况。第2章到第5章以动力/道义情态动词的研究为主,力求加深对这部分情态动词的认识。第2章结合“肯VP”的句法语义特征,重点讨论动力情态动词的谓语核心地位,以及它对VP的支配控制问题。第3章通过“敢VP”句法功能在特殊语境下的变化,讨论构式化等因素对“情态动词+VP”结构关系的影响。第4章以“可以VP”表示不同情态时的句法语义情况,研究情态动词从动力情态发展为道义情态后,句法功能的发展变化。第5章以“要VP”为考察重点,讨论“情态动词VP”句法特征在普遍性的基础上,有什么个性化表现。第6章在前面讨论的基础上,对动力/道义情态动词VP的句法表现加以总结,重点关注表示两种不同情态时情态动词句法功能的差异。在动力/道义情态动词精细研究的基础上,论文其他章节重点关注从动力/道义情态发展为认识情态后,“情态动词+VP”的句法语义特征有哪些变化,并以这些表现鉴别认识“情态动词+VP”的结构关系。第7章首先分析认识情态内部的差异与不同,并尝试对相应情态动词的特殊句法语义表现作出解释。之后关注动力/道义情态动词内部的句法语义区别,从频率、特殊句法表现等角度讨论“情态动词+VP”结构,以解决其句法功能典型性问题。第8章至第11章从具体个案的深入研究入手,在共时平面集中讨论“情态动词+VP”句法与情态等相关因素的关系。第8章全面考察“应该VP”表示认识情态时的句法语义特征,将其与表示道义时的特征作对比,以此讨论不同情态下句法功能的区别与对立。第9章剖析“得VP”句法表现的特殊性,并以此为突破口,分析方言因素对“情态动词+VP”结构关系的影响。第10章通过“能VP”表示不同情态时句法语义特征的变化,研究情态动词与VP之间的支配控制关系,并详细讨论“VP”句首话题化的特殊表现。第11章以争议较多的“会VP”为研究重点,关注认识“情态动词VP”句法表现的特殊与例外情况,在此基础上,重新审视鉴别标准。第12章从历时的角度考察情态动词的情态发展,主要考察在情态的不同发展阶段,句法功能的变化,通过历时考察印证共时的研究。通过准确的分类和较完备的句法语义分析,“情态动词VP”的结构关系可以逐步认清,理顺情态与句法功能的关系后,该结构的未来发展情况也可以合理地预测。
朱怡萍[6]（2020）在《微课在小学英语语法教学中的应用研究》文中研究指明随着教育理念以及互联网技术的不断发展,英语教学形式不断创新。其中微课作为互联网发展的产物,被广泛的应用于英语教学之中。当代小学生从小接触网络以及电子产品,对于微课这样的教学形式能够迅速接受。小学英语语法教学在整个小学英语学习中是较为单调和枯燥的一个版块,但语法教学的重要性也是新课程标准中尤为强调的。那么,将微课应用于小学英语语法教学能否帮助学生提高英语语法成绩和学习兴趣值得广大小学英语教师关注。基于此,本研究选取昆山市H小学六年级全体学生与英语教师作为调查对象,运用问卷调查法了解该校六年级学生英语语法学习状况,运用访谈法了解教师小学英语语法教授情况。结合教师访谈和学生问卷,发现该校小学英语语法教学存在教学方式单一、教学重点不突出以及忽视学生差异性这几个问题。针对以上问题,微课的相关特性能够有效地化解这些问题。为了验证将微课应用于小学英语语法教学能否提高学生成绩和兴趣,经前测在该校六年级选取两个班级进行微课实验。选取译林版小学英语（三年级起点）六年级上册第二单元语法部分为例设计微课课程,将微课实验运用于实验班。对比实验班和对照班的语法成绩和学生英语语法学习调查问卷,得出以下结论:将微课应用于小学英语语法教学能够较为显着的提高学生的语法成绩,学生学习英语语语法的兴趣有所提升,以及学生对英语语法学习的态度有所改善。为了使广大一线教师能够更好的将微课应用于小学英语语法教学中,提出以下建议:第一,优化以学生为中心的微课体系,使微课教学契合学生的学习兴趣和学习习惯。第二,优化微课学习合作平台,使教师和学生正确认识微课运用好微课。第三,优化小学英语微课教学的组织支持系统,建立校际间英语微课资源共享平台以及区域性微课资源管理系统。第四,优化微课发展环境,积极推广微课在教学中的使用。
池舒文[7]（2019）在《三大范畴体系的理论性比较研究及其对范畴化的实践性认知研究的启示》文中进行了进一步梳理《现代汉语词典》第七版对“范畴”一词做出两种解释,一种是哲学性或理论性的解释,即范畴是“人的思维对客观事物的普遍本质的概括和反映”,另一种则是通俗的解释,即范畴指“类型、范围”,这两者之间虽不能说在意义上毫无联系,但它们之间似乎仍有不小差别。一方面“范畴”作为各学科必须依赖的基础性概念,显然被要求作为一个体系而存在,即各学科均要为自己准备一整套“范畴”用以构筑一个严谨详实的能够反映人对客观事物本质认识的理论体系,但另一方面“范畴”在日常用语中却给人一种“事事皆范畴,处处见范畴”的感觉。之所以如此,很大程度上是因为在语言使用中“范畴”似为所有“语词”背后的意义支撑,每个“语词”自身被看成是“表达”,而它所表达的东西就是其背后的“范畴”意义,但从根本上来说是由于“范畴”概念本身有不同寻常之处。首先,它是西方思想和学术源头的核心概念,在古希腊学术的集大成者亚里士多德的思想体系中位居显要;其次,“范畴”在一开始就不是一个孤立存在的概念,它是自带一个体系的存在者,其中包含了着名的十大范畴;再次,“范畴”概念从亚里士多德开始就得到广泛的使用,广泛存在于不同哲学家的不同哲学体系,结果是“范畴”概念在获得极其丰富的意义内涵的同时,其本身内在的涵义亦被不断“泛化”,它的使用早已突破了哲学的领域而广泛应用于不同的科学领域,特别是在现代的语境中更是几乎被等同于“类别”;最重要的是,“范畴”概念始终与我们的认知息息相关,它具有根本性的作用,亦即它并非仅仅相关于世界上某些事物、某些种类、某些方面的认知,而是相关于世界上所有事物、所有种类、所有方面的认知和理解。有鉴于此,本论文力图完成涉及范畴的两项紧密相关的研究任务,第一项任务涉及三大范畴体系的理论性比较研究,它作为主体内容将覆盖本文第一部分至第四部分;第二项任务是该理论性比较研究对范畴化实践性认知研究的启示,它作为必要延伸将在本文第五部分加以展开。在第一项任务中,我们追寻“范畴”所经历的体系演变,我们把范畴论的发展大体分为三个阶段,即古代、近代和现代三个阶段,在每个阶段分别选取一个最具有影响力的哲学认识论中的范畴体系加以研究,具体而言,即选取亚里士多德的经验论范畴体系、康德的先验论范畴体系和胡塞尔的本质论范畴体系这三大范畴体系进行理论比较研究。通过全面、系统的研究,我们发现这三个最具有代表性的范畴体系尽管可以说互相之间是异质性的,但它们同样都专注于描述我们的全部基本认知范式,并且同样都把这些认知范式命名为“范畴”,因此在对于基础认知意义的追寻方面完全可以说是一脉相承的。在具体论证上,本文一方面把着力点放在各体系本身内在的系统纯粹性和自洽性及其对于基础认知所具有的独特维度,另一方面也注重对于不同范畴体系进行横向比较,在揭示不同范畴体系之间的异质性和各自具备的系统自洽性的同时,亦着重挖掘范畴论本身一以贯之的精神脉络以及范畴体系演变进化的历史连贯性。接着,本文进一步深入考察范畴概念本身的演变规律,揭示其演变所围绕的三大主轴即逻辑主轴、区域主轴及意义主轴,前两大主轴为显性主轴,后一个主轴为隐性主轴;从以上范畴概念本身演变的考察中,我们提炼出了其不变的概念内核即“认知意义之底层”或者说“认知的可能性本身”。正是以此范畴概念本身的不变内核为基础,我们转而进入本文的第二项任务即“范畴化”过程的研究,因为“范畴化”就其根本而言就是根植于基础领域的“认知可能性之本身”的意识操作,它是在整个经验认知过程之中进行的（针对认知可能性的）现实化和（针对认知对象的）客体化的意识行为。原本按照胡塞尔的划分,整个经验认知过程一共为三个对象性建构阶段即接受性对象的建构阶段、知性对象性的建构阶段以及普遍对象性的建构阶段,而根据我们的对于范畴化的定义则可以把它们解释为三个阶段的范畴化。在针对经验认知过程的范畴化实践性研究中,我们进一步发现了三大范畴体系所辖的诸范畴在主导不同阶段的范畴化方面存在着天然的互补性和一致性,即第一认知阶段的范畴化其实是由康德的现象性诸范畴主导进行的范畴图型化（还有范畴的特型化作为必要补充）,第二认知阶段的范畴化正是由胡塞尔的逻辑性诸范畴主导进行的范畴逻辑化,而第三认知阶段的范畴化则是由亚里士多德的类型性诸范畴主导进行的范畴类型化,这些不同阶段的范畴化构成了基础认知领域的一整个经验认知构架。除了以上基础领域,我们的经验认知其实还有更加显性、突出的领域,这就是心理认知领域和语言认知领域,只要我们稍稍扩展一下“范畴化”的意义辖域,它就必然要涉及这两个领域,但是即便如此,在这两个领域中所谓的范畴化亦仍然是基础领域的范畴化的外化表现,在心理领域直接表现为“直观化显象”而在语言领域则直接表现为“系统化表达”。
魏家海[8]（2017）在《宇文所安唐诗翻译研究》文中研究表明随着国内对海外汉学研究的不断深入,汉学研究成果的反思性价值越来越受到重视。汉学家的中国文学翻译作品（包括唐诗翻译）有力推动了中国文学在海外的传播和接受,扩大了中国文化在国际上的影响力。汉学家宇文所安的唐诗研究不断受到我国古代文学界的重视,但宇文所安的唐诗翻译研究获得的关注还不够,有待拓展和深化。本研究立足于实实在在的翻译文本,对宇文所安的唐诗翻译的轨迹进行了梳理,丰富了翻译史研究和文学翻译批评研究的思想内涵,为中国文化的翻译研究引入了新的资源。通过总结他的翻译方法、翻译思想、传播和接受的经验教训,为中国典籍的翻译发展提供借鉴,为中国文学“走出去”寻找代言人,为培养更多紧缺的高层次的汉译英翻译人才,为我国制定适当的图书对外推广政策和计划,推动中国文化的外译、出版、发行和海外传播,增强中国的“软实力”,扩大中国文学和文化的核心价值在西方社会的影响力,具有重要意义。同时,这为促进美国社会对中美文学与文化关系的了解,提供有价值的参照。此外,本研究也有助于重新认识海外唐诗研究的价值,为我国的唐诗研究提供反思。本研究的创新之处在于从宇文所安的唐诗研究着作和中国文学选集中的唐诗翻译的文本出发,不仅总结了宇文所安在不同学术研究阶段中的唐诗翻译特征的异同,而且挖掘了翻译背后的中西诗学思想、文化思潮和哲学观念的影响,具有翻译文化史意义。本研究在中西诗学、修辞学、语言学、接受美学和传播学理论指导下,主要运用理论与文本阅读相结合的方法,围绕宇文所安的唐诗英译的学术性和文学性相互交融这条主线,对着作中的主体文化和文学语境进行宏观描写和分析,对译文文本和原诗文本的语言和文体风格进行微观比较和解释,并把宇文所安的唐诗翻译同其他汉学家的唐诗翻译进行比较,旨在探讨译文的美学价值、文化价值、传播价值、翻译思想和对中国文学“走出去”的借鉴意义。主要内容如下:宇文所安的着作《韩愈和孟郊的诗》中的诗歌翻译的实验性,契合了雅克·拉康的“镜像理论”。宇文所安的早期翻译的实验性,通过孟郊和韩愈诗歌翻译的个案研究,可以发现他的翻译注重“可读性”,但努力追求忠实性。译文受到一些西方汉学家的高度评价,但由于受到各种条件特别是研究资料不足的限制,不可避免地存在翻译的僵化、讹误和过度阐释现象。这些翻译误读背后既有译者自己的局限性,也有翻译目的使然,还有社会文化思潮的影响。总体而言,宇文所安《韩愈和孟郊的诗》中的翻译实践透视了学术研究初期阶段翻译理念的特征。《初唐诗》是宇文所安从唐诗个案研究向系统研究的转折点,开启了系统化翻译的新阶段。随着从耶鲁大学博士生到耶鲁大学职业汉学家的身份转换,宇文所安的唐诗翻译的理念也发生了变化。宇文所安受到各种理论思潮,特别是耶鲁大学学者们的理论的影响,其次,还有中国传统的哲学和诗学的影响。这些理论不仅是唐诗研究的理论资源,而且也是唐诗翻译研究的隐形理论支柱。翻译的差异性阅读和翻译的修辞性构成这个阶段的两个基本特征。他的唐诗翻译阐释中渗透着浓厚的人文主义的传统。译文虽有某些不准确和松散之处,但地道性和可接受性占主导地位。宇文所安在《盛唐》的研究过程中,综合运用比较法、训诂法、阐释法等多种方法,对翻译实践产生了一定的影响。他的翻译诗学的“正典”既有中国古代的“文以载道”、“诗言志”、“诗缘情”的文论思想,又有布鲁姆的新审美批评的影子。布鲁姆的新审美批评中的审美自主性、审美陌生性和审美非大众性在宇文所安的翻译中有所体现。不过,宇文所安并非仅仅是理论的消费者,他的“非虚构”诗学理论对翻译中意义的非隐喻化和显化都有一定的制约作用。中西诗歌创作中的方法论不仅诗学的重要组成部分,也可借入翻译研究过程之中,苦吟的诗学、隐秘的诗学,还有西方极简主义的诗学等都是创作经验的提炼,可用以观察、评价和阐释宇文所安晚唐诗翻译中的文学文化价值。宇文所安的晚唐诗翻译反映了“苦吟”诗学的本质特征。宇文所安在唐诗翻译中,也受到极简主义诗学的直接或间接的影响,翻译中对唐诗中某些复杂的意象和高难度词语的淡化处理,就是极简主义在唐诗翻译中的具体运用。“追忆”本是宇文所安的文学研究方法论,但可以解释宇文所安对晚唐诗中的文学文化的翻译。《中国文学选集》是宇文所安的唐诗翻译经典化的标志,作为中国文学课程的通识教材,对美国大学生了解中国文学（包括唐诗）的意蕴和风貌具有重要意义。通过同其他汉学家的唐诗翻译对比,我们可以发现宇文所安的唐诗文本的选择标准、倾向、内容和体例,以及对唐诗传播版图的重构意图,在语言形式选择中,尽管他不把韵律效果作为翻译主要的考量标准,但通过补偿手段也能翻译部分音乐效果。宇文所安对意象的翻译以再现为主,变通为辅。副文本也是宇文所安唐诗翻译的特色,对译文的正文本的语境进行了补充和延伸,这对教材的阅读很有帮助。研究发现,宇文所安的中国文学翻译选集在西方有广泛的传播力,深受评论家和读者的高度关注和评价。宇文所安的翻译思想散见于译例言、导言、诗学研究着作、论文和访谈之中。他对文学翻译功能的认识,对翻译中的“中国性”和“世界性”的“中和”式把握,契合了中国哲学中的“中和”思想。他的归化和异化相融合的理念,中国诗歌史的重构和民族文化可译性的观点,对译者角色的理解,对不同语域中的翻译策略的解释,以及翻译作为文化代言人的思想,构成了翻译思想的基本因子,藉此可对中国文化的翻译规模、方法、赞助和效果等进行反思。宇文所安的翻译模式,包括名人译者模式,翻译策略模式,翻译传播模式,翻译“代言人”模式,对中国文化“走出去”具有重要的借鉴意义,并且并对国内的中国诗歌评论和研究具有重要启示。宇文所安的唐诗翻译主要是“学术翻译”,同时又有“文学翻译”的特性,他的唐诗研究或诗学研究类着作中的唐诗翻译以配合学术研究为目的,翻译的忠实度很高,通过大量的副文本中的训诂和文化典籍的语境补充,使翻译体现了学术性,并且兼顾文学性和可读性。
曾文华[9]（2017）在《英汉复合称谓的人际意义研究》文中认为称谓语研究是个古老而又现代的话题,对称谓语的研究几乎贯穿了整个语言的发展史。随着语文学、文化人类学、语言学与社会学的发展,称谓语研究在研究目的和研究方法上也经历了一系列的变革。复合称谓在新闻报道、媒体访谈、文学作品及日常生活中使用极其广泛,渗透于社会生活的各个领域,其人际意义,特别是评价功能对于构建人际关系和呈现话语立场,理解文学作品人物形象与性格特征,促进语言教学及翻译实践均有重要意义,然而以往的研究中对复合称谓的评价意义和人际功能研究却极为少见。本文试图在以往的研究基础上,从研究内容和研究方法上有所创新,基于Halliday的人际意义系统和Martin的评价理论体系,构建本文的理论研究框架,以自建英汉文学语料库为主要来源的英汉复合称谓为研究素材,采用以语料库为基础的共时对比研究方法,对汉英复合称谓的人际意义,特别是评价意义进行研究。主要回答三个问题:（1）英汉复合称谓具有哪些基本称谓构成要素、复合方式及数量分布,有哪些异同?（2）英汉复合称谓有哪些人际意义,是如何表达这些意义的?（3）英汉复合称谓的选用受哪些语境因素的制约?回答这些问题,有助于我们对英汉复合称谓的构成要素、结构特征及其人际意义进行系统描述,对复合称谓在人际意义构建、情感表达和社会评价方面具有的功能进行细致分析,为英汉文学作品赏析、对外汉语教学与翻译实践提供有益的借鉴与参考。本文用于统计的英语语料源自英国广播公司BBC评选的“英国人最喜欢的百部文学作品”外加两部戏剧,共计214,926词,含复合称谓3358项;汉语语料源自香港《亚洲周刊》评选的“20世纪中文小说100强”的作品外加两部戏剧,共计214,567字,含复合称谓1995项。基于语料但不限于语料中所含的英汉复合称谓,对比描述英汉复合称谓的结构形态和语义功能,依据Martin构建的社会文化语境分析框架,探讨语域、语类和文化意识形态对复合称谓的语用制约。通过研究,得出如下结论与发现:（1）复合称谓不仅呈现人际关系,而且参与协商与构建人际意义,是构建人际关系的重要手段与表现形式。英汉复合称谓通过不同构成要素进行复合产生不同的人际功能,如区别性指称功能、描述功能、情感功能和评价功能。通过其丰富的结构形态与语义功能,广泛运用于文学故事类及其他语类语篇中,参与人际意义的协商与构建,在社会生产活动中起着协商、构建、呈现人际关系的重要作用。（2）英汉复合称谓虽然在总体复合方式上大致相同,但核心构成要素与附属构成元素之间的复合生成能力并不一致,表现形式也有一定差异。英汉复合称谓均包括六大核心构成要素与六大附属构成要素,具有四种主要复合方式。六大核心构成要素为六大主要的核心称谓,包括:代称称谓、泛指称谓、社交特指称谓、姓名称谓、亲属称谓、情感称谓;六大附属构成要素,是在复合称谓生成过程中须依附于核心称谓词而存在的要素,包括:指示代词、形容词性的人称/物主代词、数量形容词、普通形容词（包括品质形容词、颜色形容词、分类形容词等）、具有描述性的结构短语、黏着语素。这些核心构成要素与附属构成要素,主要通过偏正、联合、偏正联合以及特殊方式四种复合方式构成复合称谓。无论英汉,通过在核心称谓词前（后）添加修饰限定语,可表现不同性质、不同强度、不同立场和评价的人际意义,通过核心称谓词之间的联合使用,还能起到提升表达力度、强化情感态度的语义功能。语料统计显示,四种复合方式生成的复合称谓在语篇中的使用频率存在显着差异。偏正式复合称谓,占压倒性多数,在英汉语料中分别占81.63%和77.29%以上;联合式复合称谓和偏正联合兼有式复合称谓所占比例较少,在英汉中均略高于总数的8%;英汉特殊结构式复合称谓在四类中的数量最低,在英汉中分别占总数的1.22%和5.81%。核心基本称谓词,通过偏正与（偏正）联合等复合方式,生发出结构相对稳定但又富于变化的复称谓语,来实现不同的人际功能,或实现区别性指称,或直接呈现人际关系,或传递特定的情感功能与评价功能,或参与人际意义的协商与构建。（3）在进行人际定位和关系构建与呈现的过程中,英汉复合称谓的选用受到不同社会文化语境的制约与影响。社会文化因素对英汉复合称谓选用的影响,基本符合Martin构建的四级体现关系模型:意识形态→语类→语域→语言（→表示体现关系）。语域的三个变元中,话语基调对英汉复合称谓的选用影响最为显着。语篇的正式性,说话人和听话人之间的权势与等位语义关系,说话人的礼貌程度以及说话时的情感情绪,或者说话人与听话人之间的关系亲密程度或心理距离,都会制约英汉复合称谓的选用。这些因素制约着人际交往活动,不仅体现在人际交往过程中,也体现在语篇和话语的生成过程之中。说话人和听话人之间的权势关系与等位关系,是影响复合称谓选用的最重要的因素之一,其语义关系同时也受交际参与者的职位高低、年龄大小、性别差异、亲密程度或心理距离等因素的影响。语类差异也影响说话人对复合称谓的选用。社会事件参与者的多少,参与者之间关系的复杂程度,对人际意义的表达都制约着复合称谓的使用。一般说来,话语的发出者与接受者的参与者越多,关系越复杂,选用的复合称谓则更复杂多样化,以便能清晰地体现人际关系、人物特征以及说话人的情感与评价。英汉社会文化意识形态的差异,制约英汉语类结构的生成过程,也影响着英汉复合称谓在不同语类语篇中的使用。反之,英汉复合称谓在语篇中的使用也呈现了社会意识形态对人们言行的规范与制约作用。本研究的主要创新之处在于:（1）在对英汉复合称谓进行界定的基础上,首次对其主要构成要素进行分类,归纳总结出六大核心构成要素和六大附属构成要素,以及四种主要复合方式,对英汉复合称谓的内部构成要素与结构类型分布进行了量化对比与较为细致和全面的描述。（2）主要以文学语料为基础,统计和分析英汉复合称谓在语篇中的使用情况,并以此为基础,首次较为全面详实地分析了英汉复合称谓的人际意义,分析英汉复合称谓如何在复合的过程中呈现评价意义,实施协商意义与参与意义,提出英汉复合称谓在人际定位、人际关系协商、参与、构建与呈现过程中的重要作用。（3）结合具体的语篇个案《呼兰河传》、《两地书》和Wuthering Heights（《呼啸山庄》）,对英汉复合称谓的评价意义、协商意义与参与意义分别作了较为深入的讨论。本研究也存在一定的不足,主要有:（1）对比论证的深入程度不够。对英汉复合称谓的人际意义的表现方式对比不够深入,多为散点对比,全面概括不足。（2）语料的选取不够全面。研究的语料主要为文学语类,仅涉及少量的新闻、访谈、学术简介等其它语类,因而对不同语类对复合称谓的制约作用讨论不够充分。（3）对英汉复合称谓的界定与分类可能具有一定的主观性。对复合称谓的分类上存在两类或多类称谓并用取其一的情况,归类划分时可能带有一定的主观性,因而对数据统计的客观性可能产生一定程度的影响。此外,有关语境特征对复合称谓语用的制约问题,还有许多方面值得进一步探究。若对语类进行扩充,对语料进行更为详细的分类统计和研究,则可能回答出哪些复合称谓仅用于当面称呼,哪些复合称谓仅用于背称,哪些复合称谓可以兼用的问题。这将有助于我们更清楚地了解口头和书面话语方式对复合称谓的语用制约。若对英汉复合称谓进行历时变化研究,则可能发现其语用变化规律,对我们全面认识复合称谓以及研究社会意识形态的变化对复合称谓语用的影响也具有语言学与社会语言学价值。
季小民[10]（2017）在《关联理论视阈下“不X不”型双重否定话语研究》文中研究说明双重否定话语在言语交际中高频使用,且具有跨语言属性。该语言现象受到研究者源自不同视角的关注,尤其是双重否定句型的句法分析,但语用视角的研究尚不多见。屈指可数的语用研究也仅限于讨论该句式的语用功能,未见对其认知语用属性及解读机制的研究,无法解释相关话语理解中存在的歧义问题及表达效果差异问题,也无法揭示两个“不”在理解“不X不”型双重否定话语过程中的作用。从研究方法上看,前人研究主要基于孤立的语句进行分析,缺乏语境信息的综合考量。鉴于这些不足,本研究聚焦汉语中“不X不”型双重否定话语,主要探讨以下研究问题:研究问题1:“不X不”型双重否定话语在使用中有何认知语用属性?研究问题2:该认知语用属性会使此类话语传递什么样的认知语用效果?研究问题3:“不X不”在听话人获取上述认知语用效果过程中有何作用?本文基于认知语用学的代表性理论——关联理论,采用理论思辨法和心理学实验法,对上述问题予以一一解答。主要研究发现如下:首先,从认知语用学角度看,“不X不”型双重否定话语本质上属于解释性用法,体现的是两个命题之间的回声关系。具体来说,“不X不”型双重否定话语传达了对他人或说话人自己话语或思想抑或大众智慧的回声,同时也表征了说话人对这些话语或思想的态度。只有隶属回声用法的“不X不”型双重否定话语才表达“负负得正”的说话人意义。其次,正是因为拥有回声的认知语用属性,“不X不”型双重否定话语属于解释性用法,其认知语用效果表现为对说话人意义的强化或缓和态度。具体而言,听话人在对“不X不”型双重否定话语进行解码和充实,获取话语的明说和隐含结论时,由于需要付出额外的努力,会因此得到额外的补偿（即弱暗含）,或者是强化说话人意义,或者是缓和说话人意义。再者,“不X不”型双重否定话语中的“不X不”具有语用标记语的性质,并不参与形成话语的命题内容,而主要是促发听话人做出额外的话语加工,获得额外认知语用效果,实现对双重否定话语传达的说话人意义的充分解读,感知说话人传达的态度或情感。“不X不”的具体类型往往决定了是强化还是缓和说话人的态度或情感。通过分析40名被试对“不X不”型双重否定话语的理解过程,研究发现,被试大多能解读出该型双重否定话语中所包含的回声用法,也能够注意到“不X不”的存在及其对该型双重否定话语解读的作用。可见,实证研究基本验证了第四、五和六章节的理论阐释。本研究在理论层面上将认知语用学理论引入“不X不”型双重否定话语理解的阐释中,考察相关话语方式的理解机制,扩展了句法-语用界面研究的范围和视角。另外,本研究摈弃前人研究中对双重否定句式的界定视角,针对包含该句式的双重否定话语确定了双重否定话语的认知语用条件,可以深化对该句式的认识。此外,与以往研究主要关注词汇层面的语用标记语不同,本研究所论及的“不X不”是具有构式特征的标记语,扩大了语用标记语的研究范畴。在方法层面,与前人研究主要基于孤立的语句不同,本研究充分考虑语境信息对理解“不X不”型双重否定话语的影响。在语料库使用方面,本研究设法寻找目标语料的原始出处并确定其上下文,创新运用了语料库研究方法。最后,在实践层面,本研究可帮助交际者理解“不X不”型双重否定话语,帮助汉语学习者掌握“不X不”型双重否定话语。
二、英语语法否定方式中的逻辑问题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、英语语法否定方式中的逻辑问题（论文提纲范文）
（1）英语“将来”概念形式表征认知研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 研究对象与规模 |
| 1.3 研究问题及其提出的依据 |
| 1.4 理论框架与研究方法 |
| 1.5 主要论点 |
| 1.6 研究目的、价值和意义 |
| 1.7 论文结构 |
| 第二章 文献述评 |
| 2.1 “将来”概念研究数据与分析 |
| 2.2 “将来”概念研究综述 |
| 2.2.1 “将来”概念内涵研究 |
| 2.2.2 “将来”概念特征研究 |
| 2.2.3 “将来”概念生成研究 |
| 2.3 英语“将来”概念形式表征分类研究综述 |
| 2.3.1 类型学角度分类 |
| 2.3.2 历时角度分类 |
| 2.3.3 使用频率角度分类 |
| 2.3.4 语义角度分类 |
| 2.4 英语“将来”概念形式表征生成研究综述 |
| 2.4.1 英语“将来”概念形式表征的生成机制 |
| 2.4.2 英语“将来”概念形式表征的生成动因 |
| 2.5 英语“将来”概念形式表征用法研究综述 |
| 2.5.1 英语“将来”概念形式表征语义区别 |
| 2.5.2 英语“将来”概念形式表征用法辨析 |
| 2.6 英语“将来”概念形式表征语法范畴确认研究综述 |
| 2.6.1 英语“时间”概念的形式表征研究 |
| 2.6.2 英语将来时有无的研究 |
| 2.7 评价 |
| 第三章 理论阐释 |
| 3.1 原型范畴理论 |
| 3.1.1 范畴化与概念化 |
| 3.1.2 范畴与概念 |
| 3.1.3 原型范畴 |
| 3.2 事件概念框架理论 |
| 3.3 概念化理论 |
| 3.3.1 概念隐喻理论 |
| 3.3.2 概念转喻理论 |
| 3.4 语法化理论 |
| 3.4.1 语法化定义 |
| 3.4.2 语法化过程 |
| 3.4.3 语法化机制 |
| 3.5 理论应用 |
| 第四章 “将来”概念及其属性特征和生成 |
| 4.1 “时间”与“将来”概念 |
| 4.1.1 感知时间与“时间”概念 |
| 4.1.2 感知将来与“将来”概念 |
| 4.2 “将来”概念的属性特征 |
| 4.2.1 “将来”概念的相对非体验性 |
| 4.2.2 “将来”概念的主观性 |
| 4.2.3 “将来”概念的二重性 |
| 4.3 “时间”与“将来”概念的生成 |
| 4.3.1 “时间”概念的生成 |
| 4.3.2 “将来”概念的生成 |
| 4.4 小结 |
| 第五章 英语“将来”概念宿主与形式表征分类 |
| 5.1 英语“将来”概念宿主的分类 |
| 5.1.1 宿主为行为事件的行为 |
| 5.1.2 宿主为出现事件的出现 |
| 5.1.3 宿主为领有事件的领有 |
| 5.1.4 宿主为存在事件的存在 |
| 5.1.5 宿主为状态事件的状态 |
| 5.2 英语“将来”概念形式表征的分类与连续统建构 |
| 5.2.1 基于英语“将来”概念形式表征的属性分类 |
| 5.2.2 基于英语“将来”概念形式表征的连续统建构 |
| 5.3 小结 |
| 第六章 英语“时间”及其“将来”概念形式表征的生成 |
| 6.1 “时间”概念形式表征的生成 |
| 6.1.1 动词时体范畴的生成 |
| 6.1.2 时间名词的生成 |
| 6.1.3 时间副词的生成 |
| 6.1.4 时间形容词的生成 |
| 6.2 英语“将来”概念形式表征的生成 |
| 6.2.1 “情态助动词+主动词”中“情态助动词”的语法化 |
| 6.2.2“半情态助动词+主动词”中“半情态助动词”的语法化 |
| 6.2.3 “主动词体形式”的语法化 |
| 6.3 小结 |
| 第七章 英语“将来”概念形式表征的语义语用对比 |
| 7.1 英语“将来”概念形式表征的语义对比 |
| 7.1.1 “内部将来”与“外部将来”的差异 |
| 7.1.2 “将来”距离的差异 |
| 7.1.3 “将来”来源的差异 |
| 7.2 英语“将来”概念形式表征的语用对比 |
| 7.2.1 “Will+主动词”与“be going to+主动词”的语用差异 |
| 7.2.2 “Will+主动词”与“主动词的现在时一般体”的语用差异 |
| 7.2.3 现在时一般体、be to、现在时进行体、be going to的语用差异 |
| 7.3 小结 |
| 第八章 英语“将来”概念形式表征语法范畴确认及其认知理据 |
| 8.1 时态的内涵 |
| 8.2 英语表征“将来”的方式 |
| 8.2.1 英语表征“将来”用现在时和过去时 |
| 8.2.2 英语表征“将来”不用将来时 |
| 8.3 英语表征“将来”方式的认知理据 |
| 8.3.1 英语表征“将来”用现在时和过去时的认知理据 |
| 8.3.2 英语表征“将来”不用将来时的认知理据 |
| 8.4 小结 |
| 第九章 结语 |
| 9.1 研究内容概述 |
| 9.2 创新之处 |
| 9.3 研究不足及展望 |
| 参考文献 |
| 历时语料来源 |
| 研究使用的电子资源 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间的主要科研成果 |
| 致谢 |
（2）现代性视角下美国非正式科学教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)非正式科学教育相关研究 |
| (二)美国非正式科学教育研究概况 |
| (三)现代性相关研究 |
| (四)文献述评 |
| 三、研究设计 |
| (一)现代性与非正式科学教育的关系 |
| (二)理论基础 |
| (三)具体方法 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究内容 |
| 四、核心概念 |
| (一)现代性 |
| (二)非正式科学教育 |
| 第一章 “侍奉上帝”与宗教信徒培育的非正式科学教育 |
| 一、前殖民时期的美国非正式科学教育 |
| (一)前殖民阶段的美国社会发展样态 |
| (二)前殖民阶段的非正式科学教育概况 |
| 二、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)清教政治模式在殖民地初步践行 |
| (二)殖民地经济贸易水平逐渐增强 |
| (三)欧洲文化教育传统在北美的沿袭 |
| (四)宗教性教育政策法规的颁布实施 |
| 三、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“教义问答”模式中的家庭教育 |
| (二)“社区布道”中的科学知识推广 |
| (三)本杰明·富兰克林等人的科学实践 |
| (四)“报刊出版”中的科学知识扩散 |
| 四、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)为开拓“新耶路撒冷”而教 |
| (二)教育类型与方式分散多样 |
| (三)以立法巩固教育的宗教性 |
| (四)教育的实用性倾向日渐凸显 |
| 五、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)宗教神性对自然人性的无情宰治 |
| (二)“杂乱拼凑”的教育师资队伍 |
| (三)“潜匿于神学体系中的科学知识” |
| (四)非正式科学教育层级化明显 |
| 第二章 “科学立国”与“国家公民”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)新生国家为自由民主而战 |
| (二)“旧科学”的落寞与“新科学”的荣盛 |
| (三)“大觉醒运动”与西进运动的发展 |
| (四)以立法形式巩固民主政治观的实践 |
| 二、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“培育民族情感”的场馆科学实践 |
| (二)“宣扬理性”的公共讲座与科学博览会 |
| (三)“知识福音”与教会性科学知识推广 |
| (四)政治主导的科学知识推广实践 |
| (五)职业科学人的热情参与 |
| (六)“公民社会塑造”与科学新闻出版 |
| 三、“科学立国”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“科学立国”成为核心价值诉求 |
| (二)“宗教性的消退”与“世俗化的觉醒” |
| (三)非正式科学教育具有国家化倾向 |
| (四)注重借鉴西欧教育的优质经验 |
| 四、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“立国之师”的质量参差不齐 |
| (二)“科学立国”存在严重的路径依赖 |
| (三)“科学立国”的实利主义倾向显现 |
| (四)“国家公民培育”面临“肤色歧视” |
| 第三章 “技术时代”与“科技理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)内战对美国社会现代化进程的助推 |
| (二)“手工训练运动”的兴起与发展 |
| (三)进步主义运动与进步教育实践 |
| 二、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)教会推行的“科学肖陶扩之旅” |
| (二)“政府推动”的技术知识推广 |
| (三)“报刊科学”中的科技知识传递 |
| (四)科学场馆的科学知识宣传 |
| (五)技术行会的产业技能培训 |
| (六)“新闻媒体人”的科技资讯传播 |
| 三、“技术时代”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)以培育具有技术理性的产业人为目标 |
| (二)教育内容更注重生产实用性 |
| (三)非正式科学教育遵循“新闻模式” |
| (四)“新闻人的出场”与“科学人的隐退” |
| 四、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)唯技术理性的价值取向盛行 |
| (二)科学新闻的“碎片化”与“主观化” |
| (三)伪科学与迷信冲击下的非正式科学教育 |
| (四)非正式科学教育出现衰退迹象 |
| 第四章 “科学危机”与“批判理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)“科学危机”激化了美国社会发展矛盾 |
| (二)“莫斯科的威胁”与“华盛顿的警觉” |
| (三)公众“科学万能论”价值观的消解 |
| (四)“经济起落”与非正式科学教育的“颠簸” |
| 二、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“新闻科学”的“荧幕化”与内容“专精化” |
| (二)增强公众科学鉴别力的“电视科学” |
| (三)创设“科学原生态”的场馆科学模式 |
| (四)“共筑科学理解力”的“科学共同体” |
| (五)“从做中学”的社区化科学教育 |
| 三、“科学危机”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“理解科学”的政治取向较为明显 |
| (二)理性批判非正式科学教育的发展困境 |
| (三)“现代公众”概念的逐渐清晰化 |
| (四)科学与消费的联姻:“科学广告”盛行 |
| 四、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)消费文化对公众理智精神的侵蚀 |
| (二)科学在公众视野中的形象滑落 |
| (三)迷信和虚假内容仍然充斥其中 |
| (四)公众定位从“知识缺失”转向“理解缺失” |
| 第五章 “交往社会”与“实践理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)科学哲学的“生活实践转向” |
| (二)知识生产模式的后现代转型 |
| (三)社会转型对非正式科学教育提出新要求 |
| (四)美国社会持续关注科学教育事业 |
| 二、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)为公众参与科研创设“公共科学领域” |
| (二)鼓励实践探索的科学场馆活动 |
| (三)推行交互对话的科学传播模式 |
| (四)“活动式”非正式科学教育的开展 |
| (五)“专业化”非正式科学教育的发展 |
| 三、“交往社会”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)强调公众参与科学的机会平等 |
| (二)注重科学参与的交互性对话 |
| (三)凸显公众参与科学的情境化 |
| (四)关切非正式科学教育的成效测评 |
| 四、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“公众参与”面临过度商业化的侵蚀 |
| (二)科学人与公众的科学理解错位 |
| (三)非正式科学教育缺乏自我批判反思 |
| (四)公众参与科学的活力受限 |
| 第六章 美国非正式科学教育发展审思:历程审视、影响因素、经验与反思 |
| 一、美国非正式科学教育的发展历程审视 |
| (一)目标追求:从外在的目的转向本体的目的 |
| (二)教育内容:从有序的科学转向跨界的科学 |
| (三)实践模式:从单向的灌输转向双向的交互 |
| (四)“自我批判”:从依附性发展转向批判性发展 |
| 二、影响美国非正式科学教育发展的因素分析 |
| (一)美国文化传统对非正式科学教育的影响 |
| (二)资本主义精神对非正式科学教育的影响 |
| (三)分权自治政治对非正式科学教育的影响 |
| (四)科学自身发展对非正式科学教育的影响 |
| 三、美国非正式科学教育良性发展的实践经验 |
| (一)非正式科学教育的目标和内容清晰 |
| (二)非正式科学教育的实施模式多元化 |
| (三)非正式科学教育的社会支持力度高 |
| (四)非正式科学教育更强调成效评价 |
| 四、美国经验对我国非正式科学教育发展的启示与反思 |
| (一)我国非正式科学教育发展的现实困境 |
| (二)美国经验对我国非正式科学教育发展的启示 |
| (三)理性反思美国经验的本土化转译 |
| 美国非正式科学教育发展改革年表 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（3）口诀教学对初一英语学习的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 学生存在的问题及分析 |
| 1.1.2 教师存在的问题及分析 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 口诀简介 |
| 2.1.1 口诀定义 |
| 2.1.2 口诀与顺口溜 |
| 2.2 国内外口诀教学研究现状 |
| 2.2.1 国外口诀教学研究现状 |
| 2.2.2 国内口诀教学研究现状 |
| 第3章 理论依据 |
| 3.1 人本主义学习理论 |
| 3.2 最近发展区理论 |
| 3.3 认知科学理论 |
| 3.4 组块记忆策略 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.3.1 教育实验法 |
| 4.3.2 问卷调查法 |
| 4.4 研究设计和实施过程 |
| 4.4.1 实验准备阶段 |
| 4.4.2 实验实施阶段 |
| 4.4.3 实验结束阶段 |
| 第5章 数据统计和分析 |
| 5.1 测试数据对比分析 |
| 5.2 问卷数据对比分析 |
| 5.2.1 量表得分情况分析 |
| 5.2.2 数据对比分析 |
| 第6章 结论 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 教学启示 |
| 参考文献 |
| 附录一 初一年级学生英语口诀学习调查问卷 |
| 附录二 检测成绩 |
| 附录三 量表数据 |
| 致谢 |
（4）小学高年级英语隐性语法教学的问题与优化策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题提出 |
| 第二节 选题的研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、国外研究综述 |
| (一)隐性语法教学的内涵 |
| (二)隐性语法教学的意义 |
| (三)国外隐性语法教学的方法 |
| 二、国内研究综述 |
| (一)隐性语法教学的内涵 |
| (二)隐性语法教学的意义 |
| (三)国内隐性语法教学的方法 |
| 第四节 研究思路和方法 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)观察法 |
| (三)案例分析法 |
| (四)访谈法 |
| (五)经验总结法 |
| 第二章 隐性语法教学的内涵及其意义 |
| 第一节 隐性语法教学的内涵 |
| 一、内隐学习 |
| 二、显性语法教学 |
| 三、隐性语法教学 |
| 第二节 隐性语法教学的特征 |
| 第三节 隐性语法教学的意义 |
| 第三章 小学高年级英语隐性语法教学的问题 |
| 第一节 语法教学的隐性目标不明确 |
| 第二节 隐性教学不分具体内容一刀切 |
| 第三节 隐性教学方法应用生硬欠灵活 |
| 第四节 课堂隐性情境不可控 |
| 第五节 隐性评价方式缺失严重 |
| 第四章 小学高年级英语隐性语法教学问题的原因分析 |
| 第一节 教师没有把握语法教学的隐性目标 |
| 一、教师对隐性目标认识存在局限性 |
| 二、教师理论学习和专业能力还有欠缺 |
| 第二节 缺乏对语法内容的深刻了解 |
| 一、情境创设流于形式,忽视了语法内容本身的意义 |
| 二、隐性语法知识和显性语法知识的界限模糊 |
| 第三节 隐性教学方法的应用实践经验不足 |
| 一、教师隐性教学方法的应用浮于表面 |
| 二、隐性教学方法的应用未考虑学生的实际情况 |
| 第四节 忽视了课堂隐性情境的影响 |
| 一、教师对课堂隐性情境的理解狭隘 |
| 二、教师不重视自身在隐性情境中的教学行为 |
| 第五节 对隐性评价方式认识不足 |
| 一、教师未全面把握隐性评价的特点 |
| 二、隐性评价的积极作用未得到重视 |
| 第五章 小学高年级英语隐性语法教学的优化策略 |
| 第一节 设定清晰的语法教学隐性目标 |
| 一、细化语法教学的隐性目标 |
| 二、加强隐性教学和语法相关理论的学习 |
| 第二节 重视语法本身的意义 |
| 一、建立认知语法观 |
| 二、充分利用教材中的隐性知识 |
| 第三节 深化和优化语法隐性教学方法 |
| 一、加强语法主题的教研活动,关注学生生命成长 |
| 二、根据学生实际情况,采取多样化隐性教学方法 |
| 第四节 发挥语法课堂隐性情境的积极作用 |
| 一、增强次强情境的趣味性和引导性 |
| 二、提高教师在隐性情境中教学行为的要求 |
| 第五节 教师应加强对隐性评价的认识和应用 |
| 一、重视隐性评价的课后反思 |
| 二、隐性评价应采取积极正面的方式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
（5）述宾还是状中 ——“情态动词+VP” 结构关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 1 研究对象与意义 |
| 2 研究回顾与评议 |
| 3 相关理论与方法 |
| 4 章节安排与布局 |
| 5 语料来源与体例 |
| 上编 动力/道义“情态动词+VP”的句法关系 |
| 第一章 述宾/状中的鉴定标准与“情态动词+VP”结构 |
| 1 句法表现与鉴定方式 |
| 1.1 硬性标准与辨别能力 |
| 1.2 次级证据与间接旁证 |
| 2 情态类型与鉴定标准 |
| 2.1 句首话题与承前省略 |
| 2.2 问句回答与正反提问 |
| 3 本章小结 |
| 第二章 “肯”的谓语核心地位及其对VP的控制 |
| 1 肯与意愿的差异 |
| 1.1 诸家释义与对比研究 |
| 1.2 语义特征与意愿表达 |
| 2 结构关系与核心证明 |
| 2.1 述谓性质与宾语特征 |
| 2.2 相关表现与述语性质 |
| 3 支配控制与间接旁证 |
| 3.1 控制强度与自主行为 |
| 3.2 句法转变与控制弱化 |
| 4 本章小结 |
| 第三章 从“敢VP”的句法特征及其构式化看句法功能的转化 |
| 1 情态类别与功能特征 |
| 1.1 义项划分与词化性质 |
| 1.2 指令功能与谦逊表达 |
| 2 句法表现与相关旁证 |
| 2.1 硬性标准与结构类型 |
| 2.2 语义重点与句法地位 |
| 2.3 对举共现与相似性质 |
| 2.4 近义替换与关系类同 |
| 3 语义演化与功能转变 |
| 3.1 硬性标准与状中结构 |
| 3.2 说明阐释与重点后移 |
| 3.3 副词共现与相似性质 |
| 3.4 状中替换与结构类同 |
| 4 本章小结 |
| 第四章 从动力情态到道义情态“可以VP”句法表现的平行性 |
| 1 表达功用与性质类别 |
| 1.1 核心语义与转喻机制 |
| 1.2 情态特征与下位类别 |
| 2 述宾关系与句法证据 |
| 2.1 正反提问与近似表现 |
| 2.2 “吗”字问句与回答方式 |
| 2.3 前置话题与宾语性质 |
| 2.4 承前省略与结构类型 |
| 3 述语性质与平行表现 |
| 3.1 提问格式与鉴定标准 |
| 3.2 回答方式与结构性质 |
| 3.3 句首分布与话题操作 |
| 3.4 宾语省略与中心成分 |
| 4 相关旁证与近似表现 |
| 4.1 对举共现与性质类同 |
| 4.2 近义替换与结构相似 |
| 5 本章小结 |
| 第五章 “要VP”句法特征的特殊性与普遍性 |
| 1 情态特征与性质类别 |
| 1.1 词类归属与情态属性 |
| 1.2 情态淡化与功能转变 |
| 2 主语意愿与宾语关涉 |
| 2.1 兼语隐含与个性特征 |
| 2.2 鉴别标准与共性特征 |
| 2.3 话题回答与典型差距 |
| 3 道义来源与宾语性质 |
| 3.1 平行表现与述语特征 |
| 3.2 典型差距与个别例外 |
| 3.3 主语提升与个性特征 |
| 4 评价命题与状语功能 |
| 4.1 不同表现与关系差异 |
| 4.2 副词特征与状中关系 |
| 5 本章小结 |
| 第六章 动力/道义情态及相关性质对结构关系的影响与制约 |
| 1 动力情态与述语功能 |
| 1.1 谓语核心与相关证明 |
| 1.2 功能遗留与残存表现 |
| 2 情态转变与功能差异 |
| 2.1 支配弱化与典型降低 |
| 2.2 使用限制与可接受度 |
| 3 谓词性质与音节差异 |
| 3.1 判断构式与特殊动词 |
| 3.2 句法表现与单双音节 |
| 4 本章小结 |
| 下编 从动力/道义情态到认识情态句法功能的转变与证明 |
| 第七章 情态动词的情态类型与内部功能差异 |
| 1 认识分化与句法特征 |
| 1.1 隐喻机制与认识情态 |
| 1.2 条件可能与逻辑关系 |
| 1.3 句法证据与认识属性 |
| 2 功能差异与使用频率 |
| 2.1 动力情态与内部差异 |
| 2.2 道义情态与功能差异 |
| 2.3 词类归属与句法证据 |
| 3 本章小结 |
| 第八章 “应该VP”句法特征的区别与对立 |
| 1 情态语义与性质类别 |
| 1.1 评价判断与语用指令 |
| 1.2 估测推理与隐喻机制 |
| 2 关涉对象与述语功能 |
| 2.1 正反提问与成分简省 |
| 2.2 回答方式与表义中心 |
| 2.3 变换分布与句法同构 |
| 2.4 承前省略与述谓性质 |
| 3 说明阐释与状中关系 |
| 3.1 提问格式与相关表现 |
| 3.2 位置固化与变换限制 |
| 3.3 组合回答与意义重点 |
| 3.4 近义替换与对举共现 |
| 4 判断性质与功能争议 |
| 4.1 表义重点与状语功能 |
| 4.2 提问方式与主要证据 |
| 5 本章小结 |
| 第九章 “得VP”的句法特征与方言特色 |
| 1 情态语义与性质类别 |
| 1.1 词类归属与情态特征 |
| 1.2 体词成分与归属争议 |
| 2 支配关系与述宾结构 |
| 2.1 正反提问与方言旁证 |
| 2.2 标准缺失与研究深度 |
| 2.3 鉴定标准与结构差异 |
| 2.4 比字句式与分布位置 |
| 3 评价说明与状语性质 |
| 3.1 吧字问句与评注功能 |
| 3.2 位置游移与主观评注 |
| 3.3 近义替换与结构相似 |
| 3.4 表义重点与省略限制 |
| 4 本章小结 |
| 第十章 “能VP”的话题化表现及控制度变化 |
| 1 语义讨论与情态分类 |
| 1.1 细化类别与核心语义 |
| 1.2 语义条件与情态类型 |
| 2 情态类型与话题表现 |
| 2.1 动力情态与话题结构 |
| 2.2 道义情态与话题结构 |
| 2.3 认识情态与话题结构 |
| 3 情态转变与控制强度 |
| 3.1 动力情态与支配控制 |
| 3.2 道义情态与支配控制 |
| 3.3 认识情态与去控制化 |
| 4 其他标准与不同表现 |
| 4.1 述谓性质与动词共现 |
| 4.2 状语功能与近义替换 |
| 5 本章小结 |
| 第十一章 “会VP”的情态特征与结构关系的特殊性 |
| 1 情态语义与性质类别 |
| 1.1 主体能力与动力情态 |
| 1.2 核心语义与认识情态 |
| 2 组合系联与述宾特征 |
| 2.1 提问格式与对举共现 |
| 2.2 变换分布与句首话题 |
| 3 评价判断与状语功能 |
| 3.1 相似特征与区别表现 |
| 3.2 分布位置与副词特征 |
| 4 本章小结 |
| 第十二章 情态的历时演化与句法功能转变 |
| 1 情态来源与结构关系 |
| 1.1 动源情态与述宾结构 |
| 1.2 形源情态与述语功能 |
| 2 情态发展与功能变化 |
| 2.1 关系转变与动力影响 |
| 2.2 特殊来源与功能发展 |
| 3 本章小结 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）微课在小学英语语法教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、选题背景 |
| 二、选题目的 |
| 三、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、微课的发展与应用研究现状 |
| 二、小学英语语法教学方式的研究现状 |
| 三、微课在英语教学中的应用研究现状 |
| 四、整体述评 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 一、基本思路 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究内容与创新 |
| 一、主要内容 |
| 二、创新之处 |
| 第五节 相关概念及理论基础 |
| 一、概念界定 |
| 二、理论基础 |
| 第二章 小学英语语法教学方式的现状及问题 |
| 第一节 小学英语语法教学方式的现状调查 |
| 一、调查对象 |
| 二、调查内容 |
| 第二节 小学英语语法教学方式现状的调查结果 |
| 一、教师访谈的结果总结及分析 |
| 二、学生问卷调查的结果总结及分析 |
| 第三节 小学英语语法教学方式主要问题分析 |
| 一、语法教学仍以单一讲授方式为主 |
| 二、语法教学中语法点讲授求大求全 |
| 三、语法教学中差异化教学效果不佳 |
| 第三章 小学英语语法教学中微课应用的方式设计 |
| 第一节 微课的特点和分类 |
| 一、微课的特点 |
| 二、微课的分类 |
| 第二节 微课对小学英语语法教学方式存在问题的回应 |
| 一、形式多样,提升学习兴趣 |
| 二、短小精悍,突出语法重点 |
| 三、个性学习,满足不同需求 |
| 第三节 小学英语语法微课教学的方式设计 |
| 一、微课教学的设计原则 |
| 二、微课教学的设计模型 |
| 三、微课教学设计案例 |
| 第四章 微课教学方式在小学英语语法教学中的实验研究 |
| 第一节 小学英语语法教学中微课教学方式的实验准备 |
| 一、实验目的 |
| 二、研究工具 |
| 三、实验对象及背景分析 |
| 第二节 小学英语语法教学中微课教学方式的实验过程 |
| 一、课前预习 |
| 二、课堂教授 |
| 三、课后复习 |
| 第三节 小学英语语法教学中微课教学方式的效果评价 |
| 一、学生前后测成绩的比较分析 |
| 二、学生对英语语法学习兴趣与态度的前后比较分析 |
| 三、学生对微课应用效果的评价分析 |
| 第五章 基于应用实践的微课教学方式优化与启示 |
| 第一节 优化以学生为中心的微课体系 |
| 一、注重学生学习兴趣匹配度的提高 |
| 二、注重学生学习习惯匹配度的提高 |
| 第二节 优化微课学习合作平台 |
| 一、优化教师微课学习合作平台 |
| 二、优化学生微课学习合作平台 |
| 第三节 优化微课资源共享平台 |
| 一、优化校际间英语微课资源共享平台 |
| 二、优化区域性微课资源管理系统 |
| 第四节 优化微课发展环境 |
| 一、加强微课教学宣传力度 |
| 二、建立由点及面的微课推广体系 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 不足之处 |
| 第三节 趋势展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:访谈提纲 |
| 附录二:学生问卷 |
| 附录三:语法前测试题 |
| 附录四:语法后测试题 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表论文情况 |
（7）三大范畴体系的理论性比较研究及其对范畴化的实践性认知研究的启示（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 第一章 研究的缘由和意义 |
| 第二章 国内外的研究状况 |
| 第一节 范畴论的国内外研究状况 |
| 第二节 范畴化的国内外研究 |
| 第三章 研究目标和方法 |
| 第一部分 范畴论的经验始发 |
| 第一章 亚里士多德的十大范畴 |
| 第一节 范畴划分与语词分类 |
| 第二节 范畴划分与存在分类 |
| 第三节 范畴体系与含义系统 |
| 第二章 范畴划分的纯粹性与完备性 |
| 第一节 范畴划分的纯粹性 |
| 第二节 范畴划分的完备性 |
| 第三章 范畴在语义阐释上的综合应用 |
| 第二部分 范畴论的先验转身 |
| 第一章 知识的经验之始与先验之源 |
| 第二章 知识的客观普遍性与客观必然性 |
| 第三章 范畴的客观实在性与客观有效性 |
| 第一节 范畴的客观实在性 |
| 第二节 范畴的客观有效性 |
| 第四章 康德范畴体系的系统性和完备性 |
| 第一节 范畴知识产生的系统性和完备性 |
| 第二节 范畴部门的系统性和完备性 |
| 第五章 康德范畴体系与亚里士多德范畴体系的比较 |
| 第一节 两个体系在纯粹性上的对比 |
| 第二节 两个体系在完备性上的对比 |
| 第三部分 范畴论的本质蜕变 |
| 第一章 本质(Wesen) |
| 第一节 本质(Wesen)与观念(Idée) |
| 第二节 本质(Wesen)与实体(ousia) |
| 第三节 本质(Wesen)与意义(Sinn,Bedeutung) |
| 第二章 概念(Begriff) |
| 第一节 概念(Begriff)、意义(Sinn)与对象(Gegenst?nd) |
| 第二节 概念(Begriff)与范畴(Kategorie) |
| 第三章 胡塞尔范畴体系的划分 |
| 第一节 范畴与区域 |
| 第二节 逻辑范畴的分类 |
| 第三节 区域范畴与逻辑范畴 |
| 第四章 范畴与直观 |
| 第一节 范畴感知和感性感知 |
| 第二节 范畴直观和普遍直观 |
| 第三节 个别直观与本质直观 |
| 第四节 诸本质直观的对象 |
| 第五节 诸本质直观行为及其代现 |
| 第五章 胡塞尔范畴体系再论 |
| 第一节 范畴的本质、意义、概念、名称 |
| 第二节 胡塞尔直观学说的理论跨越 |
| 第三节 接受性的直观和自发性的直观 |
| 第六章 三大范畴体系的比较 |
| 第一节 三大范畴体系在纯粹性上的对比 |
| 第二节 三大范畴体系在完备性上的对比 |
| 第四部分 范畴概念本身的系统演变 |
| 第一章 范畴概念本身演变的逻辑化主轴 |
| 第一节 范畴与逻辑的“隔空初遇” |
| 第二节 范畴与逻辑的“通畅合流” |
| 第三节 范畴与逻辑的“扩张合一” |
| 第二章 范畴概念本身演变的区域化主轴 |
| 第一节 “范畴的区域化”和“区域的范畴化” |
| 第二节 范畴、逻辑与区域的“三位一体” |
| 第三章 范畴概念本身演变的隐性主轴 |
| 第五部分 范畴化问题的实践性认知研究 |
| 第一章 不同认知阶段的范畴化 |
| 第一节 第一认知阶段的范畴化 |
| 第二节 第二认知阶段的范畴化 |
| 第三节 第三认知阶段的范畴化 |
| 第二章 三个认知阶段的范畴化与直观化 |
| 第一节 第一阶段的范畴化与直观化 |
| 第二节 第二阶段的范畴化与直观化 |
| 第三节 第三阶段的范畴化与直观化 |
| 第四节 三大范畴体系的理念变更与直观化 |
| 第三章 基础领域、心理领域和语言领域的范畴化 |
| 第一节 基础领域的范畴化和心理领域的直观化 |
| 第二节 基础领域的范畴化和语言领域的符号化 |
| 第六部分 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（8）宇文所安唐诗翻译研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 宇文所安其人及其主要着作 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论价值 |
| 二、实际应用价值 |
| 三、国际政治价值 |
| 第三节 研究的基本思路与基本方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 国内外研究的现状及述评 |
| 一、近年国内外唐诗英译研究现状 |
| 二、宇文所安的诗学思想研究和唐诗研究的述评 |
| 三、宇文所安唐诗翻译研究述评 |
| 第一章 《韩愈与孟郊的诗》中的唐诗翻译的实验性 |
| 第一节 翻译镜像的实验性 |
| 一、“想象界”的镜像 |
| 二、作为“他者”的镜像 |
| (一) 句法顺序结构的翻译模仿 |
| (二) 以古语措辞译古语措辞 |
| 三、原诗在译诗镜像中的凝视与被凝视 |
| (一) 译者的主题选材的选择性凝视 |
| (二) 译诗的认同与再现凝视 |
| 第二节 翻译的实验性的总体识度 |
| 一、意象翻译的可读性 |
| 二、语言修辞翻译的可读性 |
| (一) 语言翻译的简洁性 |
| (二) 修辞翻译的简明性 |
| 三、文化翻译的可读性 |
| (一) 神名和圣贤名的翻译 |
| (二) 传说中的人物和风物的翻译 |
| (三) 精灵鬼怪形象的翻译 |
| 第三节 翻译的实验性的局部识度 |
| 一、意象翻译中的弱化与误译 |
| 二、词语的误读与误译 |
| (一) 词语的误译 |
| (二) 表达方式的误译 |
| (三) 翻译中过度阐释与误译 |
| 第四节 小结 |
| 第二章 《初唐诗》中的唐诗翻译的学术传统 |
| 第一节 文本意义解构翻译中的修辞学传统 |
| 一、道法自然与翻译修辞的“存在之真” |
| 二、修辞的翻译与翻译的修辞 |
| 三、差异性修辞阅读中的翻译的修辞性 |
| (一) 翻译的隐喻性 |
| (二) 翻译的转喻性 |
| (三) 翻译的双重转喻性 |
| 四、“俄狄浦斯情结”与翻译修辞的超越性 |
| (一) 对语言同一性的超越 |
| (二) 释义对译诗文本修辞的超越 |
| 第二节 文本翻译中的结构主义诗学传统 |
| 一、“语言”相对固化中的“言语”翻译的调整 |
| (一) 专有名词翻译的微调 |
| (二) 特殊词语修辞翻译的微调 |
| 二、句子结构的翻译重组 |
| 第三节 翻译阐释中的人文主义传统 |
| 一、作为创造者的译者主体性与中国人文传统的植入 |
| 二、作为解释者的译者与中国人文传统的解释 |
| (一) 解释译文中的语言意义 |
| (二) 补充译文中的文化蕴涵 |
| 第四节 小结 |
| 第三章 《盛唐诗》中翻译的中西正典影响 |
| 第一节 中国诗学“道”“志”“情”的影响 |
| 一、“文以载道”与正统之“道”在译诗中的还原 |
| (一) 德之“道”与译之“德” |
| (二) 理之“道”与译之“理” |
| (三) 事之“道”与译“事”之“道” |
| 二、“诗言志”与译诗中的世界关系的塑造 |
| (一) 言“政”与译“政” |
| (二) 伦理之“志”与译诗的伦理定位 |
| (三) 作诗言“志”与翻译心理 |
| 三、“诗缘情”与译诗中的情感跨越 |
| (一) 山水幽情 |
| (二) 边塞豪情 |
| (三) 友人别情 |
| (四) 狂幻纵情 |
| 第二节 布鲁姆的新审美批评的影响 |
| 一、审美自主性与译者的审美自觉 |
| (一) 情美 |
| (二) 气美 |
| (三) 画美 |
| 二、审美陌生性与译者的审美创新 |
| (一) 意象的陌生化翻译 |
| (二) 修辞形式的陌生化翻译 |
| 三、审美非大众性与译者对审美传统的坚守 |
| (一) 浪漫情怀的审美价值 |
| (二) 诗的“诗性”审美价值 |
| 第三节 非虚构诗学的影响 |
| 一、意义翻译的非隐喻化 |
| (一) 生活经历的真实化在翻译中的实现 |
| (二) 事件的真实化在翻译中的反映 |
| 二、潜在意义翻译的显化 |
| (一) 诗歌意义中的宇宙结构的感知模式的自然显化 |
| (二) 诗歌的意义和模式由隐变显 |
| 三、翻译中联想方式“类”义的跨界 |
| (一) 译者对心理感觉“类”义的跨越 |
| (二) 译者对视觉联想“类”义的跨越 |
| (三) 译者对听觉联想“类”义的跨越 |
| 第四节 小结 |
| 第四章 《晚唐》中的唐诗翻译的文学文化的辐射 |
| 第一节 诗歌创作方法论在翻译中的辐射 |
| 一、苦吟的诗学与诗歌翻译的文学文化价值 |
| (一) “苦吟”与翻译的节奏 |
| (二) “苦吟”与声律和意象翻译的玩味 |
| 二、隐秘的诗学与文学文化价值翻译的等化 |
| 三、极简主义诗学与文学文化的淡化 |
| (一) 联想意义的淡化 |
| (二) 复义的单义化 |
| 第二节 译者声音的辐射 |
| 一、译者“声音”的翻译选材 |
| 二、译者“声音”中的译文语言特征 |
| (一) 文化词语 |
| (二) 修辞与叙事 |
| (三) 语篇 |
| 第三节 追忆在翻译中的辐射 |
| 一、翻译中的诗性审美追忆 |
| (一) 审美追忆中的翻译追忆的本质 |
| (二) 对诗人审美认知和表达的追忆 |
| 二、注释中的文化追忆 |
| (一) 译注追忆中的文化传承 |
| (二) 个案分析 |
| 第四节 小结 |
| 第五章 《中国文学选读》中翻译的经典重构与阅读 |
| 第一节 文本选择论 |
| 一、汉学家的唐诗文本选择对比 |
| 二、唐诗译介选择的社会文化考量的分析 |
| 第二节 语言选择论 |
| 一、音韵节奏翻译的差异与补偿 |
| 二、句法形式的移植与变异 |
| (一) 诗句结构的节奏转换 |
| (二) 对仗句的转换 |
| 第三节 意象选择论 |
| 一、心理意象 |
| 二、生理意象 |
| 三、物理意象 |
| 四、史典意象 |
| (一) 文学语典意象 |
| (二) 文化典故意象 |
| 第四节 副文本补偿论 |
| 一、题解的时间维度对诗人形象的重构 |
| 二、注释的空间维度对唐诗中的文化形象的重构 |
| 第五节 小结 |
| (一) 有关宇文所安译作的国际译评 |
| (二) 有关沃森译作的国际译评 |
| (三) 关于西顿的译作的国际译评 |
| 第六章 宇文所安的文学翻译思想及其启示 |
| 第一节 文学翻译思想 |
| 一、文学翻译的功能 |
| (一) 翻译是中国古典诗歌成为“世界诗歌”的前提 |
| (二) 中国古典诗歌翻译思想中的融合与中和 |
| (三) 文学翻译对文学经典的重构 |
| 二、文学和文化的可译性 |
| 三、译者的角色 |
| 四、文学翻译的效果 |
| (一) 文学翻译语域和风格的多样性 |
| (二) 文学翻译的透明性和本土性 |
| 第二节 宇文所安的翻译模式对中国文学翻译的启示 |
| 一、名人译者模式 |
| 二、翻译策略模式 |
| 四、翻译“代言人”模式 |
| 结语 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究的局限性与展望 |
| 参考文献 |
（9）英汉复合称谓的人际意义研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 研究内容、目的与意义 |
| 1.3 称谓与复合称谓的定义 |
| 1.4 研究方法与数据来源 |
| 1.5 论文结构 |
| 第二章 称谓研究综述 |
| 2.1 语文学视域下的称谓辞书研究 |
| 2.2 文化人类学视域下的称谓研究 |
| 2.3 语用学视域下的称谓研究 |
| 2.4 社会语言学视域下的称谓研究 |
| 2.5 系统功能语言学视域下的称谓研究 |
| 2.6 当前称谓研究的特点与不足 |
| 第三章 研究理论框架 |
| 3.1 相关核心概念 |
| 3.1.1 语言的三大元功能 |
| 3.1.2 语言是可供选择的意义潜势系统 |
| 3.1.3 语域 |
| 3.1.4 Martin的语境分析模型 |
| 3.2 人际意义研究理论基础 |
| 3.2.1 Halliday系统功能语言学中的人际意义理论 |
| 3.2.2 Martin评价理论体系中的人际意义理论 |
| 3.3 本文的人际意义研究框架 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 英汉复合称谓 |
| 4.1 复合称谓的定义与结构类型 |
| 4.2 英汉复合称谓的构成要素及复合方式 |
| 4.2.1 英汉复合称谓的基本构成要素 |
| 4.2.2 英汉复合称谓的具体复合方式 |
| 4.3 核心构成要素与主要结构类型数量分布 |
| 4.3.1 英汉复合称谓核心构成要素的数量分布 |
| 4.3.2 英汉复合称谓不同结构类型在文学语篇中的数量分布 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 英汉复合称谓的评价意义 |
| 5.1 言语互动中的立场、定位与评价 |
| 5.1.1 《边城》第一章中言语互动中的立场与定位 |
| 5.1.2 Jane Eyre第一章言语互动中的立场与定位 |
| 5.2 英汉复合称谓的态度意义 |
| 5.2.1 情感 |
| 5.2.2 判断 |
| 5.2.3 鉴赏 |
| 5.3 英汉复合称谓的级差意义 |
| 5.3.1 语势 |
| 5.3.2 聚焦 |
| 5.4 英汉复合称谓的介入意义 |
| 5.4.1 单声 |
| 5.4.2 多声 |
| 5.5 案例分析:《呼兰河传》选段中评价意义的表达 |
| 5.6 本章小结 |
| 第六章 英汉复合称谓的协商意义 |
| 6.1 协商内容 |
| 6.1.1 称谓命题协商 |
| 6.1.2 称谓提议协商 |
| 6.2 协商模式 |
| 6.2.1 称谓协商的途径与主要结构模式 |
| 6.2.2 典型结构模式 |
| 6.2.3 扩展结构模式 |
| 6.3 案例分析:《两地书》中复合称谓的协商意义表达 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 英汉复合称谓的参与意义 |
| 7.1 群体归属特性表达参与意义 |
| 7.1.1 英汉复合称谓的群体归属特性表达 |
| 7.1.2 英汉复合称谓表达群体归属特性的要素 |
| 7.2 话语立场表达参与意义 |
| 7.3 案例分析:Wuthering He ights中复合称谓的参与意义表达 |
| 7.3.1 Wuthering Heights中复合称谓的群体归属特性表达 |
| 7.3.2 Wuthering Heights中不同话语立场与复合称谓的选取 |
| 7.4 本章小结 |
| 第八章 语域、语类、意识形态对英汉复合称谓的语用制约 |
| 8.1 语域 |
| 8.1.1 话语基调 |
| 8.1.2 话语基调对复合称谓语用的制约:以姓名称谓为例 |
| 8.1.3 情感对复合称谓语用的影响 |
| 8.1.4 其他因素 |
| 8.2 语类 |
| 8.3 意识形态 |
| 8.4 本章小结 |
| 第九章 结论与展望 |
| 9.1 研究的结论与发现 |
| 9.2 研究的不足之处与前景展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 数据统计所用英语语料来源一览表 |
| 附录2 数据统计所用汉语语料来源一览表 |
| 附录3 称谓使用正负情感强度调查问卷 |
| 附录4 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）关联理论视阈下“不X不”型双重否定话语研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 符号标记的说明 |
| 第一章 导言 |
| 1.1 研究对象 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.3 研究目标 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 论文结构 |
| 第二章 文献回顾 |
| 2.1 双重否定句的定义 |
| 2.1.1 否定与否定句 |
| 2.1.2 双重否定的界定 |
| 2.1.2.1 文献中双重否定句的界定 |
| 2.1.2.2 双重否定的工作定义 |
| 2.2 双重否定话语的句法研究 |
| 2.3 双重否定话语的功能语法研究 |
| 2.4 双重否定话语的语用学研究 |
| 2.5 双重否定话语的认知语言学研究 |
| 2.6 前人研究评述 |
| 2.7 本章小结 |
| 第三章 理论框架 |
| 3.1 关联理论概述 |
| 3.2 关联理论总体原则 |
| 3.2.1 关联性 |
| 3.2.2 最佳关联 |
| 3.2.3 暗含与弱暗含 |
| 3.3 语言使用与回声用法 |
| 3.3.1 描述性使用与解释性语言使用 |
| 3.3.2 回声用法 |
| 3.3.3 反语、隐喻和转喻的回声用法 |
| 3.3.3.1 反语与回声 |
| 3.3.3.2 隐喻与回声 |
| 3.3.3.3 转喻与回声 |
| 3.4 关联理论框架下的话语理解过程 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 “不X不”型双重否定话语的认知语用属性 |
| 4.1 基于回声用法的双重否定话语识别 |
| 4.1.1 本研究的双重否定话语语料 |
| 4.1.2 双重否定话语的确定 |
| 4.2 双重否定话语与回声性 |
| 4.2.1 双重否定话语的认知语用属性 |
| 4.2.2 双重否定话语的回声方式 |
| 4.2.2.1 完全回声与部分回声 |
| 4.2.2.2 即时回声与延时回声 |
| 4.2.2.3 单重回声与多重回声 |
| 4.2.2.4 显性回声与隐性回声 |
| 4.3 双重否定话语中回声内容的来源 |
| 4.3.1 他人话语或观点 |
| 4.3.1.1 他人语句 |
| 4.3.1.2 他人的思想 |
| 4.3.1.3 大众智慧 |
| 4.3.2 自己的话语或思想 |
| 4.3.2.1 自己的话语 |
| 4.3.2.2 自己的想法 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 “不X不”型双重否定话语的认知语用效果 |
| 5.1 双重否定话语的命题态度 |
| 5.2 双重否定话语的弱暗含 |
| 5.2.1 话语的弱暗含 |
| 5.2.2 “不X不”型双重否定话语的弱暗含 |
| 5.2.2.1 “不得不”型双重否定话语的弱暗含 |
| 5.2.2.2 “不敢不”型双重否定话语的弱暗含 |
| 5.2.2.3 “不会不”型双重否定话语的弱暗含 |
| 5.2.2.4 “不可不”型双重否定话语的弱暗含 |
| 5.2.2.5 “不能不”型双重否定话语的弱暗含 |
| 5.2.2.6 “不是不”型双重否定话语的弱暗含 |
| 5.3 “不X不”型双重否定话语的语气效果 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 “不X不”在认知语用效果推导中的作用 |
| 6.1 “不X不”型双重否定话语的理解过程 |
| 6.2 “不X不”的语用标记属性 |
| 6.2.1 “不X不”的频次效应 |
| 6.2.2 “不X不”的理解 |
| 6.2.2.1 “不X不”的标记性 |
| 6.2.2.2 “不X不”与命题内容 |
| 6.2.3 “不X不”表达肯定语义 |
| 6.2.4 “不X不”触发额外加工 |
| 6.2.5 “不X不”的其他特征 |
| 6.3 “不X不”对话语解读的作用 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 “不X不”型双重否定话语的理解机制:实验验证 |
| 7.1 实验研究背景 |
| 7.2 实验研究 |
| 7.2.1 研究问题 |
| 7.2.2 实验对象 |
| 7.2.3 实验工具 |
| 7.2.3.1 实验工具一 |
| 7.2.3.2 实验工具二 |
| 7.2.4 数据收集 |
| 7.2.4.1 数据收集方法 |
| 7.2.4.2 数据收集步骤 |
| 7.3 结果与讨论 |
| 7.3.1 被试对回声用法的理解 |
| 7.3.1.1 被试对他人思想的理解 |
| 7.3.1.2 被试对说话人思想的理解 |
| 7.3.1.3 被试对他人思想与说话人思想关系的理解 |
| 7.3.2 双重否定话语的语用效果 |
| 7.3.3 语用标记语“不X不”的作用 |
| 7.3.3.1 被试对“不X不”的注意 |
| 7.3.3.2 “不X不”在双重否定话语解读中的作用 |
| 7.4 本实验研究的不足 |
| 7.4.1 有声思维法的不足 |
| 7.4.2 被试选取方面的不足 |
| 7.4.3 部分细节未得到验证 |
| 7.4.4 实验工具的不足 |
| 7.5 本章小结 |
| 第八章 结论 |
| 8.1 本研究的主要发现 |
| 8.1.1 双重否定话语的认知语用属性 |
| 8.1.2 双重否定话语的认知语用效果 |
| 8.1.3 “不X不”的语用标记语属性 |
| 8.2 本研究的主要启示 |
| 8.2.1 理论启示 |
| 8.2.2 实践启示 |
| 8.3 本研究的不足及未来研究建议 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录1 语料库简介 |
| 附录2 双重否定句判定任务 |
四、英语语法否定方式中的逻辑问题（论文参考文献）
- [1]英语“将来”概念形式表征认知研究[D]. 罗健京. 湖南师范大学, 2021
- [2]现代性视角下美国非正式科学教育发展研究[D]. 李青. 四川师范大学, 2021(10)
- [3]口诀教学对初一英语学习的影响研究[D]. 郑芳. 西南大学, 2020(05)
- [4]小学高年级英语隐性语法教学的问题与优化策略研究[D]. 刘畅. 湖南师范大学, 2020(01)
- [5]述宾还是状中 ——“情态动词+VP” 结构关系研究[D]. 王伟民. 上海师范大学, 2020(07)
- [6]微课在小学英语语法教学中的应用研究[D]. 朱怡萍. 江苏大学, 2020(05)
- [7]三大范畴体系的理论性比较研究及其对范畴化的实践性认知研究的启示[D]. 池舒文. 福建师范大学, 2019(12)
- [8]宇文所安唐诗翻译研究[D]. 魏家海. 华中师范大学, 2017(05)
- [9]英汉复合称谓的人际意义研究[D]. 曾文华. 华中师范大学, 2017(05)
- [10]关联理论视阈下“不X不”型双重否定话语研究[D]. 季小民. 南京大学, 2017(05)