一、浅谈医学计算机基础教材的修订和课程设置（论文文献综述）
郑伟俊[1]（2021）在《面向中职《信息技术》课程的SPOC混合式教学研究与实践》文中进行了进一步梳理在“互联网+职业教育”时代背景下,职业教育信息化教学发生了巨大的变革。2020年初,教育部发布了关于中等职业学校信息技术新课程标准的通知,提出了课程的核心素养和课程目标,对深化中职学校信息技术课程改革和提升学生综合素养有着重要的指导作用。在教育信息化教学中,小规模限制性在线课程（SPOC）融合了慕课（MOOC）优质的在线课程资源和实体课堂的优势,在高校教学中取得良好的教学效果,然而,将SPOC应用于中职信息技术类课程教学中的研究还比较匮乏。因此,本文将SPOC信息化教学理念与中职《信息技术》新课标教学目标相结合,设计了面向中职《信息技术》课程的SPOC混合式教学过程,并应用于课堂教学实践。主要研究内容如下三点:（1）通过调查中等职业《信息技术》课程教学现状和学生学习现状,分析了课堂教学所存在的问题和学生学情特点。将“理论知识、专业技能和计算思维”三者融合为一体作为教学培养目标,依据建构主义、ADDIE等相关学习理论和设计原则,设计适用于新课标下中职《信息技术》课程的SPOC混合式教学过程。（2）将SPOC混合式教学过程应用于广州某中职学校的《信息技术》课堂教学。整个教学过程分为课前线上导学、课中线下实践、课后线上巩固和教学评价四个阶段,并整合开发了课程的相关微视频、教学案例等教学资源。实践中,采用雨课堂小程序进行线上学习,嵌入与课程内容相关的中国慕课精品资源、网络视频资源、课件和习题,形成混合式教学,建立多元评价、多通道互动的教学环境。（3）探讨该模式在实际教学中的效果。采用SPSS对调查问卷的信效度分析后,进行教学前和学期末的问卷调查,访谈。同时采用T检验定量分析等方式对面向中职信息技术课程的SPOC混合式教学实践效果进行分析,并针对该过程中出现的问题进行反思与提出改进建议。研究结果显示,学生在理论知识、实践技能和计算思维核心素养等能力有明显提升。实现了本文所提以“知识、技能、计算思维”为一体的培养目标,教学效果良好,提高了信息化教学水平,为后续中职信息技术课程教学改革研究者提供一定的参考和借鉴。
姜雪[2]（2021）在《印度理工学院计算机学科创立与发展研究》文中进行了进一步梳理印度理工学院作为印度政府创建的国家重点学院典型代表,是印度高等教育系统重要创新和改革的产物。印度理工学院计算机教育在印度国内首屈一指,在世界范围内影响较大,培养出一大批享誉世界的高级计算机人才,成为众多具有世界影响力的跨国公司竞相招揽的对象。计算机人才从诞生、成长再到壮大的培养过程与其计算机学科从创立、发展再到崛起并建设成为国内一流、世界知名学科的历史进程保持一致。中国和印度两国在国情和历史发展背景方面较为相似,与欧美发达国家名列前茅的世界一流大学及一流学科相比,印度理工学院计算机学科的成长路径对我国高等教育创建一流学科,成功进行计算机教育,有效发挥计算机学科的社会服务功能具有重要的借鉴意义。本文采用历史研究法、个案研究法及文献研究法,由点到面,从纵向到横向尝试对印度理工学院计算机学科的发展历程进行立体化、系统化的梳理与剖析。从学科发展不同历史阶段的特点出发,以时间为线索,探寻其学术平台、师资队伍、科学研究、人才培养、学术交流、管理体制及社会服务等学科建设必要要素的特点及其相互之间的关系,归纳印度理工学院计算机学科的建设经验,指出学科建设中的不足之处,明确对我国建设一流学科的历史价值。以1963年印度理工学院坎普尔分校计算机中心的成立为主要标志,印度理工学院计算机学科正式创立。1963年至1982年是印度理工学院计算机学科的早期发展阶段,计算机中心、电气工程系和数学系开展了一系列的计算机教育与研究活动。1983年,计算机科学与工程系正式成立,由此,计算机学科拥有了规范化的学术平台,学术项目更加丰富。同时,以计算机应用为主导的科学研究方向的确立也推动了学科的蓬勃发展与快速崛起。从计算机学科创立伊始,印度政府就在国家财政支出和国家政策方面对其给予了大力支持。20世纪80年代,在财政及政策的双重保障下,印度理工学院计算机学科在学术平台、师资队伍、科学研究、人才培养、学术交流及社会服务等方面采取了一系列有力的建设举措,迅速成长为印度国内一流的计算机学科。1992年,“创新与技术转移基金会”在印度理工学院德里分校正式成立,标志着印度理工学院计算机学科进入产教融合、产学研相互促进的可持续发展阶段。从服务国家经济社会发展角度考查,印度理工学院计算机学科积极承担国家级政府资助及企业咨询项目的举措不但与国家科技政策及国家发展战略保持高度一致,同时还促进了企业与高校协同发展、校企协同育人的学科发展新模式的产生。在世界信息革命浪潮的推动及印度政府制定的建设信息技术产业超级大国战略目标的指引下,印度理工学院计算机学科不断发展完善稳步提升,培养的尖端计算机人才在国际知名计算机企业崭露头角。从学科建设的必要要素出发归纳印度理工学院计算机学科迅速崛起的主要原因是十分必要的。学科的快速发展无外乎是内外两种因素共同作用的结果。就外部因素而言,国际环境中有世界计算机技术的发展以及计算机革命浪潮的推动,国内环境有印度政府大力发展科学技术的科技战略,特别是建设计算机超级大国目标的指引;就内部因素而言,印度理工学院从学科平台、师资队伍、科学研究、人才培养、学术交流与合作、学科制度以及社会服务等若干学科建设的必要要素出发,采取了一系列措施推动了计算机学科的快速发展。本文最后总结出印度理工学院计算机学科快速发展的原因:紧跟国家科技发展战略部署,明确计算机学科发展定位;注重高水平师资队伍建设,为计算机学科的快速发展提供人力保障;促进以计算机学科为基础的多学科交叉融合,推进学科可持续发展;善于利用国际援助并不断深化国际合作与交流;积极争取多方资金支持为学科发展提供资金保障。近年来,学科建设过程中出现了如下问题:印度政府过多干预,削弱学术自治权;优秀师资数量增长与学科稳步提升存在失衡现象;高水平科学研究成果总量不足,阻碍国际学术影响力持续扩大。然而,本着“他山之石,可以攻玉”的原则,印度理工学院计算机学科的成功经验是值得借鉴和学习的。
井智鹏[3]（2021）在《基于雨课堂的中职《计算机基础》课程混合式教学实践探索》文中进行了进一步梳理21世纪,以计算机和互联网为代表的信息技术发展迅速,为社会各个领域的发展都注入了新活力,尤其是对教育发展具有革命性影响。国家也提出了“信息技术与教育教学深度融合”的建设目标和要求。基于此,以互联网技术为支撑的混合式教学模式应运而生,混合式教学吸取了传统教学和网络教学的各自优势,是一种“以学习者为中心”的教育范式,也是“互联网+教育”时代思维方式与教学模式的重大创新与变革。本研究使用雨课堂作为混合式教学辅助工具,为教学各环节提供个性化、智能化、数据化的平台支持,为本文理论与实践研究的顺利开展提供有利保障。本文首先梳理了国内外有关混合式教学的研究现状和国内有关雨课堂应用的研究现状。在此基础上,研究了基于雨课堂的混合式教学相关理论,包括教学内涵与特征、教学理念与方法、教学模式、教学评价、教学设计模式,从而为本文的教学实践探索奠定了坚实的理论基础。其次,本文分析了中职《计算机基础》课程的性质和内容,并针对三轮行动研究设计了三个教学方案,包括《工作表数据的运算》、《工作表数据的管理》、《演示文稿对象的编辑》。每个教学方案从“前期分析—策略制定—设计反思”三个环节进行设计。最后,在实践部分采用行动研究法开展三轮混合式教学活动实践,每一轮的教学实践都在不断改进和完善。在行动研究之后,采用雨课堂平台的数据对比、学生自评表分析、问卷调查分析、访谈分析相结合的形式进行应用效果分析,以探究混合式教学的应用效果。实践表明,在三轮行动研究之后,雨课堂支持下的混合式教学在培养学生的自主学习能力,提高学生课堂参与度、学习效果等方面有所成效。文中利用雨课堂平台,为“课前—课中—课后”三个教学环节提供了全方位的信息化支持,体现了“以学生为中心”的教学理念,是一次全新的教学探索。期望本研究能够对我国中职院校开展混合式教学实践探索提供参考价值,以不断促进中职学校教学质量的提高。
家明强[4]（2021）在《基于知识图谱的课程学习系统设计与实现》文中研究表明随着信息技术的发展,教育信息化使学习者的学习方式有了更多的选择空间,从传统的课堂学习转变为在线学习。学习者可以根据自己的兴趣爱好、实际需求等从互联网中选择自己想要的学习资源。但互联网中的资源广泛、形式多样、内容参差不齐,导致学习者在选择资源时存在迷茫,同时这些资源只是简单的将一些传统的学习方式、学习内容以及教学内容等复制到互联网中,把传统的形式演变成了媒体的形式,使内容更加形象、生动和客观,但其中所学习内容的形式、思路并没有多大的差异。为了让学习者高效的、准确的掌握学习内容,本研究以知识图谱技术对知识进行管理,通过知识图谱技术对课程中的知识进行分析、研究,将知识点间的各种关联关系挖掘出来,并以可视化的技术对知识进行存储、展示其中存在的关系。用知识图谱技术梳理、构建、并展示课程中知识点间的内在关联,学习者在学习过程中能透彻的观察、分析知识点间的内在联系,形成自己的课程知识结构体系,从而达到对课程内容的全面理解。本文以知识图谱技术,挖掘、分析知识点间的关系,并构建《大学计算机基础》课程知识图谱,且设计实现了在线学习系统,用可视化技术向人们清晰呈现原本复杂多变的、零散的、不规则的知识体系,使学习者能直观的看到知识点间的内在关联,帮助学习者进行知识体系的构建,提高学习的效率。本文的主要工作如下:（1）课程知识内容的获取。本文课程知识内容主要以“云南交通职业技术学院”所使用的《大学计算机基础》第2版教科书作为数据采集源,该书是由张洪明、陈环、刘玉菊、布瑞琴进行主编,并且在进行数据采集时结合本门课程的教学大纲进行适当的调整。在采集的过程中,基于Python语言的Jieba库对文本进行分词以及词性标注,去除停用词以及一些无用的标点符号,同时为了提高分词的准确性,在分词过程中结合搜狗细胞词库自定义添加了一个“计算机专业词”的词典,为后续课程知识点的抽取奠定了基础。（2）课程知识图谱的构建研究。首先基于Text Rank算法和TF-IDF算法对课程概念词进行抽取,然后分析、比较、整合两种算法抽取出的词,把权重值高的和常见的词作为课程知识点的候选词。其次结合规则和依存句法结构分析的两种关系抽取方式对课程内容中存在的关系进行抽取。最后,以图数据库Neo4j将获取到的概念词以及概念词之间的关系进行存储,构建出课程知识图谱。（3）在线学习系统的开发。从现实问题的需求分析、研究,开发出一个基于B/S（Browser/Server）架构的学习系统,该系统实现了用户的注册、登录,查看课程知识图谱的可视化界面、知识检索及在线测试等模块,方便学生能快速了解到自己的学习情况,对存在的不足之处及时做出相应的调整。本文利用知识图谱技术挖掘、发现课程知识点间的关系,构建出课程知识图谱,以可视化的形式将课程知识内容展现给学习者,使学习者能够清晰、直观的看出知识点间的关系,帮助学习者快速构建自己的知识体系,提高学习效率。知识图谱作为新型的研究热点,相比其他领域,在教育领域中的应用相对较少,但随着研究的深入,技术会变得更加成熟,在将来知识图谱技术会给教育带来全新的一面,为教育领域带来更好地发展。
海客（HAYKEL T0UMI）[5]（2021）在《多语背景下突尼斯中文教育发展研究》文中研究指明突尼斯中文教育自上世纪70年代开始,经过40多年的发展,取得了一定的成就,但在师资、教材、教学法等方面仍然存在许多亟需解决的问题,这些问题在一定程度上限制了突尼斯中文教育的良好发展。本文立足于语言规划和汉语国际传播理论,对突尼斯中文教育进行历时与共时的研究,聚焦突尼斯中文教育的“三教”（师资、教材、教法）问题,分析突尼斯汉语教学存在的问题和影响突尼斯中文教育发展的主要因素,评析中文教育在突尼斯的地位,提出突尼斯中文教育发展的对策,不仅可以为中文教育国别化研究增加一个个案,丰富国际汉语教学研究,同时本文研究结论有助于促进突尼斯中文教育水平的提升,并且对阿拉伯国家和非洲国家的中文教育发展具有一定借鉴意义。本研究主要采用问卷调查、访谈等方法收集研究资料。我们对突尼斯高等语言学院、布尔吉巴语言学院和19所开设中文课程的高中学校的学生进行了问卷调查,对在大学任教的7位本土汉语教师和1位输入式教师以及在高中任教的7位本土汉语教师进行了访谈,实地走访了突尼斯高等语言学院、布尔吉巴语言学院、马尔萨高中等开设中文教育的学校和机构,掌握了大量第一手研究材料,在对调查资料进行分析的基础上,得出以下研究结论:师资方面,突尼斯中文教师数量较少,可分为两大类:一类是输入型教师,即由中国国家汉办派出的中国教师（7人）;一类是突尼斯本土汉语教师（25人）,其中在中国大学获得博士学位的教师4人,毕业于突尼斯高等语言学院汉语本科专业的教师21人。突尼斯汉语师资方面存在的主要问题是:合格中文教师短缺;中文教师素质有待提高;缺乏中文教师选拔和评估标准;中文教师的专业培训不足;教师收入偏低导致教师热情不高。改进突尼斯中文师资的对策为:制定突尼斯本土中文教师标准;加大本土教师培养力度,充实突尼斯中文师资力量;加强中文教师入职培训和在职培训;提高中文教师待遇水平。教材方面,40年以来突尼斯各高校中文教育一直使用中国政府赠送的通用型教材,以《新实用汉语课本》为主,本土中文教材只有一套在高中使用的教材《龙》,缺乏针对高校和培训机构的本土中文教材。教材方面存在的主要问题是:输入型教材缺乏对突尼斯学习者的针对性;本土中文教材严重缺乏;教材种类不够丰富。改进突尼斯本土中文教材的对策为:培养汉语知识足以承担编写任务的本土教师;本土教师和中国教师一起参加编写教材的项目;注重开发纵向的系列教材和横向的配套教材;根据突尼斯学习者的特点筛选教材内容。课程与教学方面,突尼斯缺乏一套科学有效的教学法来支撑中文教学,教师常常是按照自己的想法来决定用什么样的教学方法,采用的教学法以语法翻译法为主,部分教师也采用任务型教学法和游戏教学法。汉语课程设置和教学法方面存在的主要问题是:课程设置不够合理,不利于听说能力的培养;教学手段单一,教学方法不够丰富;教学中缺乏中国文化元素,不能满足学习者需求。改进突尼斯汉语教学的对策为:优化课程设置,强化听说能力培养;创造中文情景,营造轻松氛围,增加学习者的开口率;采用任务教学法,激发学习者的学习动力;为汉语学习者创造更多文化体验和语言实践的机会。从语言规划角度看,突尼斯是一个多语社会,中文在突尼斯的地位不太高,中文教育的竞争力有待提升。突尼斯中文教育发展面临的主要困境是:中文教育缺乏政府的重视和支持;中文教育体系不完整,教育机构数量无法满足中文学习需求;突尼斯中文教育存在“四缺”现象,即:缺乏行业标准、缺少专业的汉语师资、缺少有针对性的本土汉语教材、缺少适合突尼斯学习者的汉语教学法,直接影响了中文教育的质量。为了更好地发展突尼斯的中文教育,本文提出以下对策:（一）政府应更加重视中文教育,为中文教育发展提供更多支持;（二）增加各级各类中文教育机构的数量,扩大中文教育规模;（三）加快制定相关的行业标准（包括汉语能力标准、教学大纲、教师标准等）,确保中文教育的规范化发展;（四）解决“三教”中存在的问题,提升中文教育水平;（五）加强与中国高校和中国政府相关部门的合作;（六）借鉴法国中文教育的有关标准和汉语教材。非洲国家和阿拉伯国家在中文教育发展上存在一些共同特点,因此突尼斯中文教育发展的解决方案对其他非洲和阿拉伯国家有一定借鉴意义。
黄肖杰[6]（2021）在《基于可视化编程的计算思维培养模式构建与应用 ——以“Blockly创意趣味编程”课程为例》文中研究指明计算思维（Computational Thinking）培养已成为高校大学生综合素质教育和高校质量工程建设的重要工作。然而不少高校的计算思维能力培养仅停留在计算机知识和操作技能的培养层面上,未能深入到计算思维的问题解决方式方法的培养上来。笔者针对目前如何将计算机知识与计算思维培养有效融合的问题,试图构建基于可视化编程的计算思维培养模式并应用于实践加以解决,以期为指导教师开展计算思维教学实践提供教学参考,为计算思维培养模式研究注入新的动力。本研究主要运用了实验研究法和行动研究法,具体研究内容如下:（1）模式构建:分析了可视化编程的特点、计算思维培养模式的结构要素和大学计算思维课程体系,构建了基于可视化编程的计算思维培养模式,包含课程培养目标、课程培养内容、教学培养实施和课程培养评价四方面;并且基于计算思维相关内容研究以及已有计算思维教学模式和模型的启示,并在混合式学习理论、“做中学”理论、体验式游戏学习理论、认知信息加工理论和情境学习理论的指导下,对该模式的四方面进行详细解析。（2）模式应用:以该模式为指导开设了“Blockly创意趣味编程”计算思维线上课程;选取了兰州大学和西北民族大学选学“Blockly创意趣味编程”课程的132名本科生为研究对象,在该模式的指导下,开展了为期一学期的线上教学行动研究和实验研究。（3）模式应用效果评价:采用调查和成绩综合的方式对学生学习过程中产生的过程性、总结性数据进行了收集,从大学生的创造力、算法思维、批判思维、问题解决、协作思维五个方面对学习者的计算思维能力进行分析;结果表明,该模式对学习者的创造力、算法思维、批判思维、问题解决和协作思维等方面均有积极影响,并且学生的课程评价和学习满意度较好,这说明基于可视化编程的计算思维培养模式能够培养学生的计算思维能力和激发学生计算思维学习的热情。
王晓楠[7]（2021）在《学科核心素养视域下初中信息技术教师教学能力框架构建研究》文中研究说明新课程改革注重学科育人,通过推动学科建设来发展学科核心素养。教师是教学的直接实践者,其教学能力水平直接影响着教学的质量。通过文献调研与一线调研发现,当前初中信息技术教师对落实学科核心素养所需的教学能力认识不清,学科核心素养视域下与信息技术教师教学能力有关的研究较少。为将信息技术学科核心素养落到实处,须帮助教师明晰其在信息技术学科教学时应具备的教学能力。为此,本研究采用质性研究与量化研究相结合的方式,致力于构建学科核心素养视域下初中信息技术教师教学能力框架。首先,在学习教师专业发展理论、能力结构理论及建构主义理论的基础上,阐述了教学能力、教学能力框架及学科核心素养等概念,使用文献研究法梳理与本研究相关的国内外研究成果,为构建学科核心素养视域下初中信息技术教师教学能力框架奠定基础。其次,采用访谈法对在基础教育领域、教师专业发展领域有专业见地的10位专家进行个别化半结构访谈,采用文献研究法收集与研究相关的政策资料和文献资料,使用扎根理论对收集到的研究资料进行三级编码及理论饱和度检验,构建出学科核心素养视域下初中信息技术教师教学能力理论框架。再次,依据学科核心素养视域下初中信息技术教师教学能力理论框架编制调查问卷,以全国范围内的初中信息技术教师为调查对象发放问卷,收集、整理问卷数据,使用SPSS软件对问卷数据进行统计分析,最终确立了包含3方面6维度28个教学能力要素的学科核心素养视域下初中信息技术教师教学能力框架。此外,结合当前的新课程改革进程,对教学能力框架中的3方面6维度28要素分别进行了细致解读,以帮助教师更好地理解和使用该教学能力框架。最后,提出该教学能力框架的应用建议,将该教学能力框架应用于课堂教学及教师教学效果评价中,应用于信息技术教师个体及群体专业发展中,应用于师资选拔中。研究构建的教学能力框架将为信息技术教师的专业化发展提供理论借鉴,将为落实信息技术学科核心素养,培育“全面发展的人”及“素养型人才”提供理论支撑,将为改进教师教学及优化师资队伍提供切实的帮助。
张婪娟[8]（2021）在《面向初中生计算思维培养的Python校本课程开发及实践研究》文中研究指明随着科学技术的迅速发展,信息技术在我们日常生活中所起到的作用逐渐增强,在解决问题的过程中合理运用信息技术可以有效提高效率。《普通高中信息技术课程标准（2017版）》中对计算思维的表述足以看出计算思维在高中阶段的重要性,然而计算思维的养成并不能一蹴而就,中小学阶段便应着力培养学生的计算思维。近年来我国多个省市陆续在信息技术课本中加入Python编程内容,但仍处于起步阶段,面向初中阶段的编程课程还相对较为缺乏。本文采用文献研究法、问卷调查法以及访谈法等,分析和梳理了作为初中生应具备的计算思维特征;从计算机解决问题的一般过程出发,阐述了培养初中生计算思维的一般过程;在已有的校本课程开发理论基础上,结合初中生原有知识技能和对代码编程课的实际需求等情况,设计开发了一套面向初中生计算思维培养的Python校本课程,并以C市某中学为试点进行教学实践以验证课程的有效性,以期为初中阶段Python编程课的开展和计算思维的培养提供参考。具体由四部分组成:第一部分由本文的第一、二章组成。在该部分介绍了研究问题产生的背景、主要研究内容、研究的理论和实践价值、整体研究思路、论文写作框架,以及在本研究中所使用的研究方法,对计算思维和Python校本课程开发的文献进行了综述,为后续的课程开发提供支撑。第二部分由第三、四章组成。在该部分首先界定了本文所涉及的重要概念,阐述了本文的理论基础、所采用的校本课程开发模式。进而依照该课程开发模式进行面向初中生计算思维培养的校本课程具体内容的设计与开发。第三部分是本文的第五章。在该部分阐述了校本课程在具体实施时的教学模式、教学策略、学习模式和具体的课程实施方案。并在课程实施过程中通过调查问卷、访谈等多种方法了解课程开发的有效性及学生的学习效果。第四部分由第六、七章组成,该部分主要从对课程的评价和对学生学习效果的评价两个方面阐述课程实施效果及学生的学习成果,此外,还阐述了本研究的结论和不足之处。从课程反馈和学生学习效果来看,本课程能够培养学生的计算思维,能够为初中生编程课的开展以及计算思维的培养研究提供参考。
王玲[9]（2020）在《《大学计算机基础》教学中计算思维能力测评系统构建研究》文中进行了进一步梳理自周以真教授提出计算思维的概念以来,在实际学习生活中也越来越重视学生利用计算机解决问题的思维的形成及创新能力的培养,在《大学计算机基础课程教学基本要求》中也明确提出了对学生计算思维能力进行培养的要求,所以人们也习以为常的利用《大学计算机基础》课程来培养学生的计算思维能力。但是就当前状况来看多数教师将重点放在计算思维培养的方法上,而忽略培养的结果如何,所以本文即针对此问题提出了《大学计算机基础》课程中计算思维能力的测评。本文通过《大学计算机基础》教学中计算思维能力评价模型的建立,一方面为测评学生的计算思维能力水平提供了可靠的标准,另一方面使教师可以根据学生的计算思维水平因材施教,提高教育教学水平;同时由于现有的计算思维能力测评主要是以线下纸笔测验为主,评价工作由教师来完成,这样不仅造成资源的浪费,加重教师负担,而且还可能由于教师疲劳等原因出现误判等现象,所以本文通过《大学计算机基础》教学中计算思维能力测评系统的开发,有效的解决了以上问题。具体来说本文主要做了如下三方面的工作:首先,笔者在对本文研究内容“计算思维能力测评”大量文献阅读与分析的基础上明确本文的研究思路提出本文的研究方法,并对相关理论和概念进行阐述及国内外研究现状进行总结,为下文研究奠定基础。其次,依据我国高中信息技术课程标准起草组在2017年提出的计算思维的概念并在与智力和系统方法比较的基础上分别构建计算思维能力评价指标体系的一级指标和二级指标,然后结合大学计算机基础教材初步编制21个三级指标,通过两轮专家咨询并根据其意见进行修改完善最终形成4个一级指标、8个二级指标、25个三级指标的评价指标体系;然后在以上评价指标体系的基础上由专家定性比较两因素的相对重要程度并对其结果定量分析得到各指标的权重值;最后在以上评价指标体系和权重的基础上构建评价模型并进行模糊综合合成将最终结果分为三级,得出学生的计算思维能力水平。最后,在计算思维能力评价模型的基础上,在微信web开发者平台利用wxml、wxss、javascript等开发语言,并借助于mysql数据库,通过对系统的分析、设计,开发出基于微信平台的《大学计算机基础》教学中计算思维能力测评系统并将其应用于实践,通过问卷的形式收集学生的反馈信息,证明本系统能够满足学生的基本需求。
刘奕[10]（2020）在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中认为随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
二、浅谈医学计算机基础教材的修订和课程设置（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅谈医学计算机基础教材的修订和课程设置（论文提纲范文）
（1）面向中职《信息技术》课程的SPOC混合式教学研究与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容和框架 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 理论意义 |
| 1.3.3 实践意义 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 混合式教学研究现状 |
| 1.4.2 SPOC研究现状 |
| 1.4.3 文献评述 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 问卷调查法 |
| 1.5.3 实验研究法 |
| 1.5.4 访谈法 |
| 1.6 本章总结 |
| 2 理论基础和概念界定 |
| 2.1 教育理论基础 |
| 2.1.1 建构主义理论 |
| 2.1.2 人本主义理论 |
| 2.1.3 深度学习理论 |
| 2.1.4 ADDIE模型 |
| 2.2 相关概念界定 |
| 2.2.1 SPOC |
| 2.2.2 混合式教学 |
| 2.2.3 计算思维 |
| 2.3 本章总结 |
| 3 中职《信息技术》课程SPOC混合式教学需求分析 |
| 3.1 中职《信息技术》课程教学现状分析 |
| 3.2 学生《信息技术》课程学习现状分析 |
| 3.2.1 前测问卷信效度分析 |
| 3.2.2 学生基于SPOC教学模式下的基本情况分析 |
| 3.2.3 学生信息技术课程学习调查分析 |
| 3.2.4 学生基础能力调查分析 |
| 3.3 本章总结 |
| 4 中职《信息技术》课程SPOC混合式教学过程设计 |
| 4.1 教学前端分析 |
| 4.1.1 教学目标分析 |
| 4.1.2 教学内容分析 |
| 4.1.3 教学环境分析 |
| 4.2 SPOC混合式教学过程设计 |
| 4.2.1 课前线上导学 |
| 4.2.2 课中线下实践 |
| 4.2.3 课后线下巩固 |
| 4.3 学习活动的效果评价 |
| 4.4 教学资源整合开发 |
| 4.5 本章总结 |
| 5 中职《信息技术》课程的SPOC混合式教学实施与评价 |
| 5.1 理论课教学实施 |
| 5.1.1 课前准备阶段 |
| 5.1.2 课中实践阶段 |
| 5.1.3 课后巩固阶段 |
| 5.1.4 教学反思 |
| 5.2 实践课教学实施 |
| 5.2.1 课前准备阶段 |
| 5.2.2 课中实践阶段 |
| 5.2.3 课后巩固阶段 |
| 5.2.4 教学反思 |
| 5.3 效果分析 |
| 5.3.1 问卷调查和访谈分析 |
| 5.3.2 教学成绩效果分析 |
| 5.4 原因分析和对策 |
| 5.4.1 学校因素 |
| 5.4.2 教师因素 |
| 5.4.3 学生因素 |
| 5.4.4 教学平台因素 |
| 5.5 本章总结 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录1 《信息技术》课程学前情况调查 |
| 附录2 《信息技术》课程的SPOC混合式教学效果调查 |
| 附录3 学生访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 学位论文数据集表 |
（2）印度理工学院计算机学科创立与发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、国内外研究现状综述 |
| 四、主要研究内容 |
| 五、研究思路和研究方法 |
| 六、创新点与难点 |
| 第一章 发端奠基:印度理工学院计算机学科的创立与早期发展(1963—1982 年) |
| 第一节 印度理工学院计算机学科的创立 |
| 一、印度理工学院计算机学科创立的背景 |
| 二、印度理工学院计算机学科的创立 |
| 第二节 印度理工学院计算机学科早期发展的举措 |
| 一、计算机学科学术平台逐步扩展与完善 |
| 二、汇集国内外优秀学者组建高水平师资队伍 |
| 三、确立以计算机基础理论为主导的科学研究方向 |
| 四、以掌握计算机基础理论与基本技能为中心的人才培养 |
| 五、争取国际援助为学科发展提供硬件与资金支持 |
| 六、开展学科治理体制建设,为学科发展提供组织保障 |
| 七、积极开展计算机社会咨询服务 |
| 第三节 印度理工学院计算机学科早期发展取得的成效与存在的问题 |
| 一、印度理工学院计算机学科早期发展取得的成效 |
| 二、印度理工学院计算机学科早期发展存在的问题 |
| 第二章 国内一流:印度理工学院计算机学科的快速崛起(1983—1991 年) |
| 第一节 印度理工学院计算机学科快速崛起的背景 |
| 一、第三次科学技术革命的蓬勃开展 |
| 二、“计算机总理”拉吉夫·甘地带领印度迈向信息时代的决心 |
| 第二节 印度理工学院计算机学科快速崛起的举措 |
| 一、计算机学科学术平台的专业化发展 |
| 二、构建以学术认同为基础的内聚性学术团队 |
| 三、确立以计算机应用为主导的科学研究方向 |
| 四、以实践型计算机人才培养为中心 |
| 五、不断加强国内外学术交流 |
| 六、完善五级管理体制确保管理自治与学术自由 |
| 七、实施学校计算机素养与学习提升计划 |
| 第三节 印度理工学院计算机学科快速崛起取得的成效与存在的问题 |
| 一、印度理工学院计算机学科快速崛起取得的成效 |
| 二、印度理工学院计算机学科快速崛起过程中存在的问题 |
| 第三章 国际知名:印度理工学院计算机学科的稳步提升(1992 年—至今) |
| 第一节 印度理工学院计算机学科稳步提升的背景 |
| 一、世界信息革命浪潮的推动 |
| 二、印度领导人建立信息产业超级大国战略目标的指引 |
| 第二节 印度理工学院计算机学科稳步提升的举措 |
| 一、计算机学科学术平台及设施的现代化更新 |
| 二、构建以探索学科核心领域为目标的传承性学术团队 |
| 三、确立以计算机前沿领域研究为主导的科学研究方向 |
| 四、以创新性复合型计算机人才培养为中心 |
| 五、积极提升计算机学科国际学术交流话语权 |
| 六、实施旨在提升教学和人才培养质量的本科学术项目审查评估 |
| 七、承担国家级计算机系统和程序研发项目,不断深化国际合作 |
| 第三节 印度理工学院计算机学科稳步提升的成效与存在的问题 |
| 一、计算机学科稳步提升取得的成效 |
| 二、计算机学科稳步提升过程中存在的问题 |
| 第四章 印度理工学院计算机学科创立与发展的省思 |
| 第一节 印度理工学院计算机学科快速发展的原因 |
| 一、紧跟国家科技发展战略部署,明确计算机学科发展定位 |
| 二、注重高水平师资队伍建设,为学科快速发展提供人力保障 |
| 三、促进多学科交叉融合,推进计算机学科可持续发展 |
| 四、善于利用国际援助并不断深化国际合作与交流 |
| 五、积极争取多方资金支持为学科发展提供资金保障 |
| 第二节 印度理工学院计算机学科发展中的问题 |
| 一、学科发展后期印度政府过多干预,削弱了学术自治权 |
| 二、学科发展后期优秀师资数量增长与学科稳步提升存在失衡现象 |
| 三、高水平科学研究成果总量不足,阻碍国际学术影响力持续扩大 |
| 附录1 专有名词简称、全称及中译表 |
| 附录2 信息技术领域印度理工学院知名校友代表 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
（3）基于雨课堂的中职《计算机基础》课程混合式教学实践探索（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 “互联网+教育”带来了学习革命 |
| 1.1.2 混合式教学日益成为教学改革的趋势 |
| 1.1.3 雨课堂为中职课堂注入了新的活力 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 混合式教学研究现状 |
| 1.2.2 雨课堂应用的研究现状 |
| 1.3 研究目标 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究意义 |
| 2 相关概念界定与理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 混合式教学 |
| 2.1.2 雨课堂 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 基于雨课堂的混合式教学内涵和特征 |
| 2.2.2 基于雨课堂的混合式教学理念与方法 |
| 2.2.3 基于雨课堂的混合式教学模式 |
| 2.2.4 基于雨课堂的混合式教学评价 |
| 2.2.5 基于雨课堂的混合式教学设计模式 |
| 3 基于雨课堂的中职《计算机基础》课程混合式教学设计 |
| 3.1 中职《计算机基础》课程分析 |
| 3.1.1 课程性质 |
| 3.1.2 课程内容 |
| 3.2 《工作表数据的运算》的教学设计 |
| 3.2.1 教学前期分析 |
| 3.2.2 教学策略制定 |
| 3.2.3 教学设计反思 |
| 3.3 《工作表数据的管理》的教学设计 |
| 3.3.1 教学前期分析 |
| 3.3.2 教学策略制定 |
| 3.3.3 教学设计反思 |
| 3.4 《演示文稿对象的编辑》教学设计 |
| 3.4.1 教学前期分析 |
| 3.4.2 教学策略制定 |
| 3.4.3 教学设计反思 |
| 4 基于雨课堂的中职《计算机基础》课程混合式教学实施 |
| 4.1 教学实施对象 |
| 4.2 教学实施计划 |
| 4.3 教学实施过程 |
| 4.3.1 第一轮行动研究 |
| 4.3.2 第二轮行动研究 |
| 4.3.3 第三轮行动研究 |
| 4.4 数据收集与分析 |
| 4.4.1 雨课堂平台数据分析 |
| 4.4.2 学生自评表分析 |
| 4.4.3 问卷调查分析 |
| 4.4.4 访谈分析 |
| 4.5 教学实施效果 |
| 5 研究总结与展望 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 学生课堂满意度调查问卷 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（4）基于知识图谱的课程学习系统设计与实现（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 知识图谱的研究现状 |
| 1.2.2 在线学习系统的研究现状 |
| 1.3 本文研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 论文主要贡献 |
| 1.6 论文组织结构 |
| 第二章 相关理论与技术基础 |
| 2.1 《大学计算机基础》课程性质 |
| 2.1.1 课程知识 |
| 2.1.2 课程知识结构 |
| 2.2 知识图谱 |
| 2.2.1 知识图谱定义 |
| 2.2.2 知识图谱的类型 |
| 2.2.3 知识图谱构建技术 |
| 2.2.4 知识图谱应用 |
| 2.3 知识处理 |
| 2.3.1 知识表示方法 |
| 2.3.2 知识抽取 |
| 2.3.3 知识融合 |
| 2.3.4 知识加工 |
| 2.4 本体 |
| 2.4.1 本体理论 |
| 2.4.2 本体描述语言 |
| 2.4.3 本体构建方法 |
| 2.4.4 本体构建工具 |
| 2.4.5 本体与知识图谱 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 课程知识图谱的构建研究 |
| 3.1 课程知识图谱构建流程 |
| 3.2 数据来源与预处理 |
| 3.2.1 数据采集 |
| 3.2.2 分词 |
| 3.3 课程概念词的抽取 |
| 3.3.1 基于Text Rank算法概念词的抽取 |
| 3.3.2 基于TF-IDF算法概念词的抽取 |
| 3.3.3 课程领域专业术语的确定 |
| 3.4 课程概念词之间关系抽取 |
| 3.4.1 基于规则的关系抽取 |
| 3.4.2 基于依存句法结构分析的关系抽取 |
| 3.5 课程知识图谱的构建 |
| 3.5.1 本体模型构建 |
| 3.5.2 课程本体到Neo4j图数据库的存储 |
| 3.5.3 课程知识图谱可视化 |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 知识图谱在线学习系统的设计 |
| 4.1 在线学习系统需求分析 |
| 4.2 在线学习系统的设计原则 |
| 4.3 系统功能设计 |
| 4.4 在线学习系统的框架图 |
| 4.5 数据库的设计 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 知识图谱在线学习系统的实现 |
| 5.1 系统开发环境 |
| 5.2 功能模块实现 |
| 5.2.1 用户注册、登录模块 |
| 5.2.2 管理员登录模块 |
| 5.2.3 教师登录模块 |
| 5.2.4 学生登录模块 |
| 5.3 系统测试 |
| 5.4 评价与分析 |
| 5.4.1 界面满意度分析 |
| 5.4.2 系统资源分析 |
| 5.4.3 学习态度分析 |
| 5.4.4 学习效果分析 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 研究总结和展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 知识图谱在线学习系统的使用效果调查问卷 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（5）多语背景下突尼斯中文教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、研究动态 |
| (一) 国别化汉语传播研究 |
| (二) 国别汉语教学的“三教”问题研究 |
| (三) 有关国家的中文教育研究 |
| (四) 突尼斯中文教育研究 |
| 四、研究内容 |
| 五、理论基础 |
| (一) 语言规划理论 |
| (二) 语言传播理论 |
| 六、研究方法 |
| (一) 问卷调查法 |
| (二) 访谈法 |
| (三) 文献法 |
| 第一章 突尼斯国情及中文教育概况 |
| 第一节 突尼斯共和国概况 |
| 一、突尼斯的地理位置优势 |
| 二、突尼斯历史回顾 |
| 三、突尼斯的政治格局 |
| 四、突尼斯经济概况 |
| 第二节 突尼斯的语言使用情况与语言政策 |
| 一、突尼斯的语言使用情况 |
| 二、突尼斯语言政策 |
| 第三节 突尼斯中文教育概况 |
| 一、突尼斯中文教育发展历史 |
| 二、突尼斯的中文教育机构 |
| 本章小结 |
| 第二章 突尼斯中文教师研究 |
| 第一节 突尼斯中文教师发展背景 |
| 一、突尼斯国民教育体制 |
| 二、突尼斯教师培养体系 |
| 三、突尼斯教师在职培训体系 |
| 四、突尼斯本土中文教师的培养与培训 |
| 第二节 突尼斯中文教师队伍状况 |
| 一、突尼斯中文教师的来源 |
| 二、突尼斯高校的中文教师 |
| 三、突尼斯中学的中文教师 |
| 四、突尼斯中文教师的构成 |
| 五、突尼斯中文教师的专业素质 |
| 第三节 突尼斯中文师资存在的问题及改进措施 |
| 一、突尼斯中文师资存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第三章 突尼斯中文教材研究 |
| 第一节 突尼斯中文教材概况及输入型教材的适用性 |
| 一、突尼斯中文教材概况 |
| 二、输入型教材对突尼斯大学生的适用性分析 |
| 第二节 突尼斯本土中文教材《龙》分析 |
| 一、《龙》的结构 |
| 二、《龙》的内容分析 |
| 三、《龙》的使用情况分析 |
| 第三节 突尼斯中文教材存在的问题与改进对策 |
| 一、突尼斯中文教材存在的问题 |
| 二、编写突尼斯本土汉语教材的几点建议 |
| 本章小结 |
| 第四章 突尼斯中文教育的课程设置与教学法研究 |
| 第一节 突尼斯中文本科专业的课程设置 |
| 一、突尼斯中文教育发展初期(1977-1990年)的课程设置 |
| 二、突尼斯中文教育发展第二个时期（1990-1998年）的课程设置 |
| 三、突尼斯中文教育发展第三个时期（1998年-2007年）的课程设置 |
| 四、突尼斯中文发展第四个时期(2007至今)的课程设置 |
| 第二节 突尼斯中文教学方法 |
| 一、语法翻译法 |
| 二、任务型教学法 |
| 三、游戏教学法 |
| 第三节 突尼斯中文课程与教学法存在的问题及改进对策 |
| 一、突尼斯中文课程与教学法存在的问题 |
| 二、改进突尼斯中文教学效果的对策 |
| 本章小结 |
| 第五章 语言规划视角下突尼斯中文教育发展的思考 |
| 第一节 突尼斯中文教育的地位及发展困境 |
| 一、突尼斯的外语教育政策 |
| 二、突尼斯各种外语的地位 |
| 三、中文教育在突尼斯的地位及发展困境 |
| 第二节 突尼斯民众对汉语的态度及学习需求 |
| 一、对汉语的态度 |
| 二、汉语学习倾向 |
| 第三节 中阿合作背景下突尼斯中文教育发展对策 |
| 一、中阿关系及其对阿拉伯国家中文教育的影响 |
| 二、语言规划背景下的突尼斯中文教育发展对策 |
| 第四节 本研究对非洲和阿拉伯国家中文教育发展的启示 |
| 一、非洲国家和阿拉伯国家中文教育发展的共同问题 |
| 二、突尼斯解决方案对其他非洲和阿拉伯国家中文教育发展的启示 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、本文研究结论 |
| 二、创新之处 |
| 三、不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 突尼斯高校汉语学习者调查问卷(汉语) |
| 附录2: 突尼斯高校汉语学习者调查问卷（阿拉伯语） |
| 附录3: 补充调查：高校汉语学习者调查问卷（针对《新实用汉语课本》教材内容的调查）（汉语） |
| 附录4: 补充调查：高校汉语学习者调查问卷（针对教材内容的调查）（英语） |
| 附录5: 对突尼斯高中学习者的调查问卷 |
| 附录6: 对突尼斯高中汉语教师的调查问卷 |
| 附录7: 突尼斯高等语言学院中国教师访谈提纲 |
| 附录8: 高校本土教师访谈提纲 |
| 附录9: 补充访谈（高校本土教师对《新实用汉语课本》教材内容的看法） |
| 附录10: 教师访谈结果 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（6）基于可视化编程的计算思维培养模式构建与应用 ——以“Blockly创意趣味编程”课程为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 信息时代呼唤计算思维的培养 |
| 1.1.2 高等教育的计算思维培养处于探索阶段 |
| 1.1.3 可视化编程工具为计算思维培养提供新思路 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究思路与论文结构 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 论文结构 |
| 第二章 相关概念及文献综述 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 计算思维 |
| 2.1.2 可视化编程 |
| 2.1.3 计算思维培养模式 |
| 2.2 研究现状 |
| 2.2.1 计算思维相关研究 |
| 2.2.2 基于可视化编程的计算思维研究现状 |
| 2.2.3 对已有研究的述评 |
| 第三章 理论基础 |
| 3.1 混合式学习理论 |
| 3.2 “做中学”理论 |
| 3.3 体验式游戏学习理论 |
| 3.4 认知信息加工理论 |
| 3.5 情境学习理论 |
| 第四章 基于可视化编程的计算思维培养模式构建 |
| 4.1 模式构建概述 |
| 4.2 相关理论对模式构建的指导 |
| 4.3 已有计算思维教学模式和模型的启发 |
| 4.3.1 基于可视化编程的计算思维培养模式 |
| 4.3.2 技术促进思维发展的计算思维教学程序 |
| 4.3.3 基于“体验学习圈”的计算思维培养模型 |
| 4.4 模式构建 |
| 4.4.1 课程培养目标 |
| 4.4.2 课程培养内容 |
| 4.4.3 教学培养实施 |
| 4.4.4 课程培养评价 |
| 第五章 基于可视化编程的计算思维培养模式应用 |
| 5.1 “Blockly创意趣味编程”课程培养目标 |
| 5.2 “Blockly创意趣味编程”课程培养内容 |
| 5.2.1 课程大纲 |
| 5.2.2 课程内容 |
| 5.2.3 课程考核 |
| 5.3 “Blockly创意趣味编程”教学培养实施 |
| 5.3.1 教学模型和学习流程 |
| 5.3.2 实现条件 |
| 5.4 “Blockly创意趣味编程”课程培养评价 |
| 5.4.1 评价内容及方法 |
| 5.4.2 计算思维能力变化分析 |
| 5.4.3 课程满意度调查分析 |
| 5.4.4 课程期末成绩分析 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究的创新点 |
| 6.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）学科核心素养视域下初中信息技术教师教学能力框架构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 问题提出 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 教学能力研究现状 |
| 1.2.2 核心素养研究现状 |
| 1.2.3 小结 |
| 1.3 研究目标与内容 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 教学能力 |
| 2.1.2 教学能力框架 |
| 2.1.3 学科核心素养 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 教师专业发展理论 |
| 2.2.2 能力结构理论 |
| 2.2.3 建构主义理论 |
| 第3章 学科核心素养视域下初中信息技术教师教学能力理论框架建立 |
| 3.1 质性研究的研究设计 |
| 3.1.1 研究方法 |
| 3.1.2 研究工具 |
| 3.1.3 研究过程 |
| 3.2 信度与效度分析 |
| 3.2.1 信度分析 |
| 3.2.2 效度分析 |
| 3.3 质性资料收集 |
| 3.3.1 访谈 |
| 3.3.2 文献搜集 |
| 3.3.3 政策查阅 |
| 3.4 质性数据分析 |
| 3.4.1 开放性编码 |
| 3.4.2 主轴性编码 |
| 3.4.3 选择性编码 |
| 3.4.4 理论饱和度检验 |
| 3.4.5 质性研究成果:初中信息技术教师教学能力理论框架 |
| 第4章 学科核心素养视域下初中信息技术教师教学能力框架确立 |
| 4.1 调查问卷设计 |
| 4.1.1 研究目的 |
| 4.1.2 设计过程 |
| 4.1.3 内容设计 |
| 4.2 问卷预测试与数据统计分析 |
| 4.2.1 预试问卷发放与回收 |
| 4.2.2 预试问卷数据统计分析 |
| 4.3 正式问卷实施与数据统计分析 |
| 4.3.1 正式问卷实施背景 |
| 4.3.2 正式问卷发放与回收 |
| 4.3.3 正式问卷数据统计分析 |
| 4.4 量化研究成果:初中信息技术教师教学能力框架 |
| 第5章 学科核心素养视域下初中信息技术教师教学能力框架解读与应用建议 |
| 5.1 初中信息技术教师教学能力框架解读 |
| 5.1.1 基础教学能力:落实教学的基石 |
| 5.1.2 学科教学能力:培养学生素养的路径 |
| 5.1.3 学科进阶能力:提升学生素养的利器 |
| 5.2 初中信息技术教师教学能力框架应用建议 |
| 5.2.1 用于引导教师改进教学 |
| 5.2.2 用于促进教师专业发展 |
| 5.2.3 用于完善师资选拔机制 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.1.1 研究结论 |
| 6.1.2 研究创新点 |
| 6.1.3 研究不足 |
| 6.2 研究展望 |
| 附录A 专家访谈提纲 |
| 附录B 学科核心素养视域下初中信息技术教师教学能力构成预试问卷 |
| 附录C 预试问卷的项目分析结果 |
| 附录D 学科核心素养视域下初中信息技术教师教学能力构成正式问卷 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（8）面向初中生计算思维培养的Python校本课程开发及实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究思路及论文框架 |
| 1.5 研究方法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 计算思维研究现状 |
| 2.2 Python校本课程研究现状 |
| 3 概念界定与理论基础 |
| 3.1 核心概念界定 |
| 3.2 理论基础 |
| 4 面向初中生计算思维培养的Python校本课程开发 |
| 4.1 初中生应具备的计算思维特征 |
| 4.2 初中生计算思维培养的一般过程 |
| 4.3 情境分析 |
| 4.4 确定课程目标 |
| 4.5 编制课程方案 |
| 4.6 面向初中生计算思维培养的Python校本课程案例设计 |
| 5 面向初中生计算思维培养的Python校本课程实施 |
| 5.1 教学模式 |
| 5.2 教学策略 |
| 5.3 学习模式 |
| 5.4 课程具体实施方案 |
| 6 Python校本课程实施效果分析 |
| 6.1 校本课程教学评价分析 |
| 6.2 课程反馈情况 |
| 6.3 学生计算思维能力分析 |
| 7 研究结论及展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 不足及展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）《大学计算机基础》教学中计算思维能力测评系统构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 计算思维能力是21世纪学生必备的能力 |
| 1.1.2 《大学计算机基础》对计算思维能力培养的要求 |
| 1.1.3 测评在教育中占据重要地位 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究内容及方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 核心概念和理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 计算思维 |
| 2.1.2 计算思维能力与计算思维 |
| 2.1.3 《大学计算机基础》与《计算机导论》 |
| 2.2 理论基础阐述 |
| 2.2.1 思维理论 |
| 2.2.2 《大学计算机基础课程教学基本要求》 |
| 2.2.3 教育评价理论 |
| 2.2.4 计算思维在《大学计算机基础》课程教学中的重要性 |
| 第3章 《大学计算机基础》教学中计算思维能力评价模型构建 |
| 3.1 计算思维评价指标构建原则 |
| 3.2 评价指标体系的构建 |
| 3.2.1 评价指标体系构建依据 |
| 3.2.2 评价指标体系初步设计 |
| 3.2.3 专家咨询法确立评价指标体系 |
| 3.3 评价指标权重的分配 |
| 3.3.1 层次分析法确定评价指标的权重步骤 |
| 3.3.2 结果分析 |
| 3.4 评价模型的构建 |
| 3.4.1 模糊综合评价法确定评价模型的步骤 |
| 3.4.2 《大学计算机基础》教学中计算思维能力评价模型实例 |
| 第4章 《大学计算机基础》教学中计算思维能力测评系统的实现 |
| 4.1 计算思维能力测评系统构建原则 |
| 4.2 计算思维能力测评系统的分析 |
| 4.2.1 系统目标分析 |
| 4.2.2 功能需求分析 |
| 4.2.3 业务流程分析 |
| 4.2.4 数据流程分析 |
| 4.3 计算思维能力测评系统的设计 |
| 4.3.1 体系架构设计 |
| 4.3.2 总体功能设计 |
| 4.3.3 各模块功能设计 |
| 4.3.4 数据库设计 |
| 4.4 计算思维能力测评系统的实现 |
| 4.4.1 开发环境 |
| 4.4.2 开发平台 |
| 4.4.3 开发流程 |
| 4.4.4 目录结构 |
| 4.4.5 界面展示 |
| 4.5 系统测试 |
| 4.5.1 功能测试 |
| 4.5.2 应用测试 |
| 第5章 总结与展望 |
| 5.1 总结 |
| 5.2 不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（10）5G网络技术对提升4G网络性能的研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 4G网络现处理办法 |
| 2 4G网络可应用的5G关键技术 |
| 2.1 Msssive MIMO技术 |
| 2.2 极简载波技术 |
| 2.3 超密集组网 |
| 2.4 MEC技术 |
| 3 总结 |
四、浅谈医学计算机基础教材的修订和课程设置（论文参考文献）
- [1]面向中职《信息技术》课程的SPOC混合式教学研究与实践[D]. 郑伟俊. 广东技术师范大学, 2021(12)
- [2]印度理工学院计算机学科创立与发展研究[D]. 姜雪. 河北大学, 2021(09)
- [3]基于雨课堂的中职《计算机基础》课程混合式教学实践探索[D]. 井智鹏. 扬州大学, 2021(09)
- [4]基于知识图谱的课程学习系统设计与实现[D]. 家明强. 云南师范大学, 2021(09)
- [5]多语背景下突尼斯中文教育发展研究[D]. 海客（HAYKEL T0UMI）. 中央民族大学, 2021(11)
- [6]基于可视化编程的计算思维培养模式构建与应用 ——以“Blockly创意趣味编程”课程为例[D]. 黄肖杰. 兰州大学, 2021(12)
- [7]学科核心素养视域下初中信息技术教师教学能力框架构建研究[D]. 王晓楠. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [8]面向初中生计算思维培养的Python校本课程开发及实践研究[D]. 张婪娟. 四川师范大学, 2021(12)
- [9]《大学计算机基础》教学中计算思维能力测评系统构建研究[D]. 王玲. 云南师范大学, 2020(10)
- [10]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)