一、对教育经济主义思潮的反思(论文文献综述)
陆露[1](2021)在《优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究》文中研究说明王逢贤(1928-2013),辽宁省大连人,是新中国成立以来杰出的教育理论家、德育专家、知名学者。任何教育思想的生成都具有历史性和社会现实性,有其深刻的生成基质和复杂影响因素,探究王逢贤教育学思想,不仅要探究他的教育思想有哪些,同时也要对思想产生的机理加以深入阐析,以达到最终揭示思想者思想形成的辩证之路。将微观史学的研究范式应用到对王逢贤教育学思想的研究中,探究其所处的历史时代以及自身经历的特殊阶段,探查王逢贤在不断接受思想洗礼的过程中,其思想嬗变的历程。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从何以为优质教育之思再到如何使之落地为优质之教,也是教育本质与规律所应呈现的具体形式。福柯的知识考古学认为,话语不仅仅是语言,一种话语就是一种调控权力之流的规则系统。话语一旦形成,它就为分析提供了一个领域,而这种分析是我们进行自我认识的一个中心部分。话语在一种持续界面中相互交叉和关联。在对相关资料进行筛选、整理和分析的基础上,按照其思想演进的历史顺序进行系统分析,概括总结其教育观点的精髓所在,实际是一种挖掘知识的深层、对现行知识做进一步解构的思想史方法。思想体系的构成与思想本身一样具有双重性,将本研究做微观史学审视,将隐匿于王逢贤个人成长经历、学习经历、工作经历中,与其思想变化发生链接的具体事件与经验描述出来,寻踪觅迹,呈现出他的教育思想的聚成事实,为我国教育学思想史谱系建构添枝增叶,丰富、充盈、拓展宏大历史叙事的整体理论框架和综合研究。王逢贤的忧思是科学地揭示教育活动规律的一种积极、乐观、理性的教育理论思维活动,在此种思维活动的导向下,创生出与之契合的规范教育则是一种必然。在科学的教育学思想指导下的规范教育的表达和生成,应该可以回答最令人满意的教、最好的教育这一重要议题。王逢贤规定了最好的教育就是优质教育简称“优教”。由于教育对象的复杂性,教育学可能涉及历史、政治、地理、人文、经济、心理等诸多学科要素,由此造成教育学沦为与其他学科的交叉学科,“教育学的边界”亦变得很模糊。很少有一门科学如教育学这般有着模糊的面影,这是科学乃至其作为学科独立存续所面对的最主要威胁之一,在于含混模糊的学科边界对其论哉的清晰性乃至知识有效性的消极影响,教育学模糊的学科边界直接对其理论解释力和实践批判力产生严峻的质疑和巨大的挑战。教育在研究对象和研究性质上面临的质疑和巨大挑战,并不能成为阻碍教育学研究和发展的因素,也不能成为教育学者们停滞不前的借口,可能也正是因为赫尔巴特未尽之事,为广大教育学研究者们留下无数思考和研摩的空间,王逢贤就是众多学者们之一,对教育学本质规律探寻和追求成为他教育学研究的动力与燃点。本研究利用微观史学的研究方法,整体展示王逢贤教育学思想是如何在历史的阶段发展脉络下得以最终呈现。个人思想形成必然会受到个人经历的影响,这是思想源流,也是思想得以形成的条件背景,更是个人与社会权力分配博弈的结果,其思想的形成必然体现了思想者的话语权,也是其思想在话语权实践中所处地位的表现。教育思想形成于教育思想者头脑中的认知世界,认识来源于现实生活以及外部世界的摄入,并着落于教育思想者所专注的个人事业上,通过对个人从事的事业的认知加工,以个人思想形式内在的生成,以某种方式加以组织并表达出来,其主旨是对教育实践产生影响。教育思想具有社会性、历史性、前瞻性、继承性等特征。教育思想有助于人们认清教育工作中的成绩和弊端,使教育工作更有起色。任何教育思想的形成都是复杂的,都是在各种因素的相互作用过程中建构的,都有其来源的客观性和形成的主观性。王逢贤的教育思想诞生在复杂的社会背景下,生成于曲折多舛的个人经历与源流多重的文化思想交互过程中,在不同的发展阶段呈现出鲜明的特征,但却始终坚守着同一的教育信念。教育是使人成为“人”的唯一途径,对教育现象的认识、对教育经验的审视、可以揭示教育本质与教育规律的存在,使教育促进社会发展成为可能是王逢贤终其一生所执着的思与教的思想嬗变之过程。关于教育的探讨中,已经涉及到教育的起源、教育的定义、教育与政治经济、教育与社会的经济基础和上层建筑、教育与人的发展等方方面面的关系。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从如何为优教之思再到何以使之落地为教的不懈探索。王逢贤对于教育原理的重审,主要是辨清教育的本质是什么,王逢贤的观点是要在教育逻辑上把握同一性,在社会情境中界定教育范畴,于社会生产二重性揭示本质。在教育目的的定位上,王逢贤认为必须是人的全面发展,这是教育目的不二之选,对于如何坚持人的全面发展,王逢贤认为必须要摒弃异化从而达到人的全面复归,认知自我使人之为人成为可能,最后在社会深度发展的基础上实现人的全面发展。教育是社会的教育,因此,王逢贤认为教育的实践取向必须指向如何实现为社会服务,否则教育必然会脱离教育的本体追求,而出现异化的趋向,在这一维度上,王逢贤认为,应该以教育的超前性面向社会未来,以教育的前提性推动社会实践,以教育的现代性驱动社会发展,以教育的本体性抵制社会异化。教育的任务是对人的教育,人的教育就是要使人成为人,因此,道德教育成为教育实践的必然选项,人的全面发展的教育取向要求学校的道德教育必须有整体的系统性,应该从多维度考察整体界说德育,对人的培养是德育的本质,在联系中把握德育实践,教育者要先受教育。中国教育的发展从西方接受了很多的思想,但是本土化研究取向是中国教育研究的必然选择,必须要做到教育研究扎根于本土的现实环境,教育研究本土化的实现保障,教育研究本土化的方法论要求,教育研究本土化是一个认识过程。中国教育理论体系必然是以国家发展需要、政治需求为导向的政治话语权力主导下,同时受国外教育领域话语实践、学术态势和社会发展等的学科话语权力参与构建的大背景下发展起来的,并最终形成具有中国特色的,体现政治话语权力和学者话语权力共同主导的教育学理论体系构建表征与特质,其鲜明特征是自上而下的发展路径,即政治话语实践在先,学者话语实践在后的,凸显中国特色的理论生成并指导实践的基本逻辑。王逢贤毕生挚爱研究的事业所体现的必然之意就是希望中国的教育能成为有特色的、质量高的,能满足受教育者个性充分发展、潜能充分发展的优质教育。基于这一着眼点,王逢贤的教育学思想都围绕如何实现教育发展、教育先行、教育现代化,推动国家实施科教兴国战略。王逢贤教育学思想的时代意义在于指明中国教育现在的实践取向和未来的目标指向,这包括教育研究必须坚持理论根基,内容包括运用马克思人的学说,扩展马克思政治经济学说。教育研究必须坚守本土意识,内容包括让社会为教育做后勤,坚守教育的本真角色,学校是教育实践的关键,如何培养人的创新性。教育研究必须直面规律的复杂性,内容包括在宏观层面把握教育规律,在微观层面挖掘教育规律,在实践层面尊重教育规律。教育研究必须以人为问题基点,内容包括教育以满足人的需要为起点,教育以情境陶冶为教学手段,教育以人的全面发展为终点。先进性是任何教育思想都必须具备的内在品质,否则教育思想就不可能具有思想本身所具有的价值功能。王逢贤有着中国传统教师最典型的体现----学高为师、身正为范。无时无刻不体现出一位教师的风骨、风范、品格与情怀。如果不能体悟、通感他的教育学思想,便无法知晓新中国教育理论从无到有,在荆棘中跋涉的探索历程,也就不能从根本上理解当下的教育思想与教育实践的未来去向与实践向度。这些思想以及这些思想形成的过程都是后辈学子需要认真挖掘的宝藏,思想可以武装我们的头脑,让受洗礼者变得睿智,而感悟思想形成的过程可以使我们在研学之路上懂得如何精进学识,达到提升思想高度的目的。任何一位教育学者都会有一探教育规律的内在动因,这是一位有着思想意识和职业追求的教育思想者潜在的驱动力。再审王逢贤教育学思想,可以更加清晰的理清王逢贤教育学思想的理论特征与思想风格,王逢贤不仅是一位有独特思想的教育家,也是始终走在中国教育实践最前沿的拓荒者与探索者。王逢贤教育学思想是老一辈教育家光辉形象的延伸和价值的延续,是新中国成立以来教育发展的镜鉴,是为教育现代化探索合理化,科学化路径的最好手段和可持续性发展的动力。
陈凯[2](2020)在《近现代中国教育管理学的发展研究》文中指出历史研究可以重构过去发生的事件以及解释事件的意义,研究学科的发展史既可以唤醒学科建设中应有的历史意识,也能为进一步发展提供历史的借鉴。考察近现代中国教育管理学的发展,从学科的概念出发,主要关注教育管理学在知识传授、学术活动、学术组织与学科体系方面的进展,辨析出各阶段教育管理学的发展特征,从而梳理出近代以来教育管理学在我国的发展脉络。研究发现,近现代中国教育管理学,肇始于清末时期日本教育管理学的传入,从“学校管理法”的初始形态开始发展。20世纪初叶,随着“癸卯学制”的颁布,各类学堂广设学校管理法、教育法令、学校卫生等有关教育管理学的课程,标志着学校管理学在中国的诞生。在清末与民国期间,先后学习日本、美国,这一过程中我国教育管理研究的思想出现转变,从学校管理学朝向范围更广的教育行政学前进,“学校管理法”发展成为了“教育行政”。1949年至1978年的29年里,我国教育管理学走过了曲折发展的道路,一度呈现出裹足不前的状态。建国初期,教育行政学课程被取消,学校管理学被弱化为教育学的最后一个部分,随后的一系列政治运动更使教育管理研究受到了冷落。改革开放前后,“教育管理学”称谓被提出并得到确立,而后恢复重建,学科体系在发展中逐渐摆脱传统的以工作部门和任务为主要线索的经验体系,整体研究的意识不断增强,开始融学校管理学与教育行政学为一体,进行教育管理学的综合性研究。进入21世纪,我国教育管理学不论在人才培养、学术研究还是学科建设上都取得了突破性成就,主要特点为注重批判反思,表现为总结成就与不足、关注学科基本理论问题以及面向实践展开学科研究。总结教育管理学的过去,从近代时期的学科诞生且一度粗具规模,到现代时期遭遇挫折,而后快速发展,这是一门在近现代中国从无到有,曲折中不断前行的学科。展望未来,应该要立足本土,更好为我国教育事业发展服务,体现在以下几个统一,分别是:多元化与一元化的统一、本土化与外来化的统一、理论性与实践性的统一、适应性与坚守性的统一。
黄绮莉[3](2020)在《台湾研究生教育哲学选题与方法研究 ——以2000-2019年学位论文为例》文中研究表明台湾教育哲学继承和发展民国时期教育哲学,与大陆教育哲学一脉相承。但是由于两岸制度、历史、环境、经济文化等方面的差异,两者的发展道路并不相同。在一代又一代研究者的不懈努力下,台湾教育哲学引介西方教育哲学理论,反思教育研究方法,指导一线教育工作,得到了多元化的发展。为探究2000年以来台湾教育哲学的发展状态,本文以该时间段中台湾教育哲学方向学位论文的选题和研究方法为切入点,使用文献计量学和访谈法对其发展状况和影响因素进行研究。全文共分为以下六部分:首先为引言。对研究缘起、研究目的与意义进行阐述,并对有关研究生学位论文和台湾教育哲学等研究和相关文献进行综述,最后对论文的内容和框架进行简述。第一部分为研究理论基础与设计。在对核心概念教育哲学和学位论文进行界定后,以诠释学和文献计量学为理论基础进行研究设计,交代研究对象、研究方法与研究工具、研究过程。第二部分为台湾教育哲学方向学位论文整体情况分析。对2000年-2019年台湾教育哲学方向学位论文的年度数量趋势、地区分布、学校分布和作者系所分布等整体情况进行描述和分析。第三部分为台湾教育哲学方向学位论文研究主题分析。首先对该段时间台湾教育哲学方向学位论文研究主题的数量趋势进行概述,然后结合其与第二部分的整体情况叙述,总结2000年-2019年台湾教育哲学方向学位论文研究主题所呈现的特征,最后结合相关文献资料对原因进行分析和探究。第四部分为台湾教育哲学方向学位论文研究方法分析。首先对该段时间台湾教育哲学方向学位论文研究方法的数量趋势进行概述,然后结合其与第二部分的整体情况叙述,总结2000年-2019年台湾教育哲学方向学位论文研究方法所呈现的特征,最后结合相关文献资料对原因进行分析和探究。第五部分为结论与反思。首先对本文所归纳的2000年-2019年台湾教育哲学方向学位论文研究主题和研究方法的特征和所分析的原因进行总结,然后在进行反思后,结合访谈内容尝试寻找可供未来研究进行完善的方向。
徐雪莲[4](2020)在《中国近代教育民生思想研究 ——以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋为代表的考察》文中研究表明中国近代教育民生思想滥觞于清朝末期,勃兴于民国前期和中期,此后趋于式微并走向转型。在教育救国思潮的影响下,一些有识之士意识到“民为邦本,本固邦宁”,欲挽救濒于亡国灭种边缘之国家,必先拯救处于水深火热之民众。于是,各种旨在改善民生的教育思潮风起云涌,如:实用主义教育思潮、三民主义教育思潮、职业教育思潮、生活教育思潮、平民教育思潮、民众教育思潮、生产教育思潮、工读主义教育思潮、乡村教育思潮、新民主主义教育思潮等,其中皆包含教育救民、济民、惠民的思想追求。晏阳初的平民教育、俞庆棠的民众教育、邰爽秋的民生本位教育等思想,都有大量关于教育功能、受教育权、教育对象、教学内容的见解以及对教学方法、教学模式的创造性运用等,体现出教育民生思想。本研究聚焦于清末至民国时期的教育民生思想,运用文献研究法、个案研究法和比较研究法,以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋三位教育家为代表,对其产生的社会背景、目标内涵、演化历程及其实践影响进行考察,在此基础上理清其逻辑理路和思想特征,并分析其局限性及现实启示。论文共包括六个部分:导论部分述及中国近代教育民生思想研究缘起、界定教育民生的相关概念、论述相关研究现状和本研究的意义、目标、内容、方法等。第一章阐述中国近代教育民生思想产生的社会背景。中国近代政治的沉沦、经济的衰微、文化的鸿沟、教育的维艰和民生的凋弊,是其产生的社会背景;西方科学与民主思想、平民主义教育思想是其产生的外部渊源。以此发现,中国近代教育民生思想是对中国传统民本思想和西方平民主义教育思想的传承与创新,是中国近代教育家对教育的民生功能的重新认识与期求。第二章考察中国近代教育民生思想形成和演进的历程。从1905年到1949年,中国近代教育民生思想经历了一个初潮形成期、高潮勃发期以及由三民主义教育民生思想向新民主主义或国际主义教育民生思想转轨的发展历程。第三章以晏阳初的平民教育、俞庆棠的民众教育、邰爽秋的民生本位教育等思想为代表,分析中国近代教育民生思想的内涵并考察教育民生实践的内容、方法、组织形式与手段。无论是教育家们教育宗旨的树立、教育对象的划定、教育路径的选择和教育实践的内容都体现出对民生无微不至的关怀。在其推行的教育活动中,不分男女老幼、贫富贵贱,人人都可以成为教育对象;凡是能够改善民众物质生活和精神生活的文字、生计、卫生、健康、休闲等,都成为他们的教育内容;他们的教育路径始终与民众的生活紧密联系。在此基础上,聚焦晏阳初、俞庆棠、邰爽秋三位教育家的教育民生思想并进行比较。三人的教育民生思想不仅有很多相同之处,也存在着不同之处,体现了中国近代教育民生思想的丰富性和实践的灵活性。第四章对中国近代教育民生思想的逻辑理路进行梳理,并尽可能全面、客观地对其作出评价。中国近代教育民生思想不仅具有鲜明的时代特点,而且以民为本,在教育内容的选择和教学组织形式的采用上均以生活为本位;由于产生于特殊的时代,知识分子急于找到一条救国救民之路,加之教育家们自身的局限,导致中国近代教育民生思想不可避免地存在一些缺陷:误解国弱民穷的根源;过于抬高教育的民生功能;对现存腐败、独裁政府抱有幻想;具有一定的唯心主义色彩;无力弥补理想与现实间的断裂地带。第五章论述中国近代教育民生思想的社会影响,探讨其对当下教育民生建设的启示。中国近代教育民生思想是晏阳初、俞庆棠、邰爽秋等一大批教育家殚精竭虑,对国家、对民众的热爱与自身教育智慧相结合的产物。尽管存在某些历史局限,但瑕不掩瑜,其对教育与人的关系的深刻认识,对教育民生功能的独特见解和创造性发挥,在国内无论是对社会,还是对教育本身,都产生了诸多影响,其不仅更新了民众的教育观念,丰富了教育理论,促进了教育变革,而且在一定程度上改善了民众的生活;在国外,不仅受到了关注与盛赞,也成为指导许多国家教育民生工作的蓝本;在目前我国的教育民生事业建设中,要踏实推进新时代全民教育,完善并切实执行教育民生政策,要更加关注教育的精神向度,努力消弭民间反智主义对教育民生的阻障,教育家办学应具有民生情怀。
王霞[5](2020)在《安迪·格林教育批判哲学思想研究》文中研究说明安迪·格林是当代英国着名的教育哲学家、教育史学家,以“教育与国家的关系”研究而享盛誉,并成为较早探讨全球化时代教育问题的教育学者。安迪·格林的教育哲学理论体现了实证研究、历史研究和马克思主义哲学内核的有机结合。格林围绕教育与国家、社会的关系及其辩证运动展开了系统而深入的研究,形成了独具特色的教育批判哲学理论,进一步推进了西方教育学理论的发展。哲学真正的功能就在于对流行的东西进行批判。20世纪下半叶以来全球教育面临的重要现实问题,成为格林教育批判哲学的现实出发点。全球化与教育的趋同性诞生了“教育全球化”的神话,动摇了民族国家教育体系的存在论根基;后现代与教育的非理性宣扬教育个性化的论调,削弱了国民教育系统的合法性基础;新自由主义与教育的市场化倡导教育私有化与竞争化,冲击了国家教育的公共性与权威性。面对公共教育体系的困境与现实教育危机,格林坚持教育与国家的关系问题应该是教育反思的重要途径。围绕“教育与国家”的关系,格林通过批判继承马克思主义国家—社会观、葛兰西的霸权理论与阿尔都塞的意识形态国家机器理论、西方教育社会学理论以及英国新左派文化批判理论与成人教育思想等理论观点,阐述了教育的民族国家性、阶级统治性、意识形态性、结构功能性以及潜在解放性等特征,逐渐建构了整体性的教育批判哲学理论。教育具有明显的意识形态内涵,是格林教育批判哲学的逻辑起点。格林指出,教育是意识形态的国家机器,体现国家的本质以及社会控制的基本方式。教育并非强制的控制过程,而是统治集团把自身的特殊利益“转化”为社会的一般利益,从而教化人们认同当前统治秩序的过程。同时,格林也指出,教育在形式上具有相对独立性与自主性,教育活动有自己特定的存在方式与运行逻辑,并不完全受制于统治阶级利益,也是被统治阶级反抗阶级统治、实现自身解放的工具。因此,教育的意识形态具有驯服性和解放性的特征。在此基础上,格林指出了教育意识形态内部的基本矛盾,即教育内容的同质性与多样性矛盾、教育对象中精英与大众的分离以及教育主体中个体与国家的博弈,并对当前的教育意识形态,如教育的全球化、后现代主义教育观以及新自由主义教育观等进行了深入的批判。格林主张教育的多样化以塑造多元的文化主体和公民身份,提倡教育的大众化以提升底层民众的文化素质与社会地位,倡导教育主体的国家化以推进教育行为的公共性与公平性。国民教育是格林教育批判哲学的重要理论主体,国民教育制度的确立体现了统治阶级意识形态权力的实现过程,是教育政治化的路径。国民教育是国家用公共资金为普通的民众提供的、正式的、并要求民众强制接受的学校教育,体现了教育政治性的基本逻辑:即教育是为了使人们适应社会生活——使他们成为好公民。格林从历史的角度追溯了国民教育制度的起源与发展状况,批判了辉格论起源、结构功能主义起源、生产关系起源、韦伯冲突起源论等思想;从历史唯物主义角度揭示出国民教育制度与国家形成的时序同构关系,阐释了国民教育制度的政治合法性以及不均衡等特点。尤其是深入到英、法、美、德等国家社会与历史的背景中,剖析了教育与国家政权、社会结构以及文化因素相结合而呈现的独特的国家特征;也揭示了国民教育的最终目标就是促进国家民族认同,实现民族国家统治的合法性。社会凝聚理论是格林对于教育与国家关系的时代阐释,也是其批判哲学的价值目标。在格林看来,社会凝聚是指整个社会及其中的个人通过依赖共识而联系在一起的社会状态,既表征一种整体的社会关系,又与国家的制度息息相关。格林分析并批判了不同类型的社会团结思想、不同制度模式的社会凝聚类型以及教育的作用方式。在此基础上,格林界定了社会凝聚的基本内涵与本质维度,强调了社会凝聚的国家维度、个体维度以及价值维度的表征。分配平等与社会包容、主体自由与政治参与以及合法性的社会共识等都成为社会凝聚的重要因素。最后,格林阐释了教育作为“修复社会裂缝的社会粘合剂”的重要作用,即通过消除教育不平等、重建国家认同与建构多元文化认同,以实现当代民族国家的社会凝聚。教育理念转化为现实的教育实践,这就需要实行有效的实践方式与实践手段。格林从公共教育制度、国家课程、职业和技术教育与终身学习等四个方面建构了当代教育的实践方式。格林主张建构公共教育制度,反对新自由主义的教育市场化与“择校”行为,拒绝选拔性的精英主义的教育制度,实现教育分配的平等,以促进社会正义和团结的实现。在国家课程方面,既要体现民族文化与价值的主导意识,也要突破狭隘的爱国主义的意识形态一致性,建立具有多元包容的公民教育课程体系。职业技术教育和培训方面,格林强调“国家和社会和作者在职业教育培训体系中的作用”,通过生产活动实现个体的发展与解放。终身学习是自我建构的主要方式,格林倡导平等主义体系下的终身学习模式以及普遍的成人学习机会,并强调通过社会包容的国家福利制度、收入均等化的劳动力市场政策以及政治文化精神的社会化而实现。全球化时代,公共教育困境的出现与教育危机的日益严重化,格林坚持从“教育与国家”的宏观视角出发,笔力深厚的批判了各种意识形态思潮,重点强调了教育的意识形态性、重新论证了国民教育存在的必要性、深入揭示了教育活动的社会凝聚性、全面界定了当今教育实践活动的可行性,为人们正确认知与分析当代教育危机提供了重要的理论工具,也给我们的教育哲学理论创新提供了一定的启示。格林运用历史唯物主义的观点来追溯教育与国家的辩证关系及其演化的历史过程,并将其运用于全球化时代的教育解读,克服了对马克思主义教育思想的教条式理解,丰富了马克思主义教育理论的思想内涵。格林重点关注了由于分配的不平等所带来的教育不平等以及社会秩序的问题,提出了社会平等和正义的教育使命,有利于我们在国家的语境内更好的审视教育之于个体和社会的深刻意义。格林着眼于宏观的研究方法,较好的避免了个人主义方法论所产生的“生态谬误”,并为其理论提供了科学的研究数据与支撑。当然,格林的教育思想也有难以克服的不彻底性,如坚持了社会生活的优先性,忽视了个体存在的意义;触及到了社会的基本矛盾与冲突,论证了教育中的不平等问题,涉及更为本源的阶级关系与阶级利益,但是却没有对其根源——私有制的经济基础进行批判,而是拘泥于西方现代性的历史语境,预设了资本主义现代化的合法性,诉诸更加平等的国家政策与教育制度。我们有必要对其进行深入的反思,在坚持马克思主义基本理论的前提下,批判其理论糟粕,借鉴其理论是可用之处。我们要加强国家在教育中的主导作用,理顺国家与教育之间的关系;我们也要加强社会主义核心价值观的教育,增强社会主义价值认同感与国家民族凝聚力。我们要认识到,教育不仅是维护社会的秩序,更重要在于建构和培养一种积极的力量,通过这种力量内化为人们的行为,推进人类文明的整体进步,实现人类的自由解放。
沈雁婷[6](2020)在《我国高等教育管理学的发展研究》文中研究指明自大学诞生以来,学科就与大学相辅相成。学科是大学的重要构成,大学也结合学科专业来进行人才培养,并在与学术研究的互作用下促进学科的发展、分化与相融。这说明了在学术专门化发展的今天,大学将特定分类的知识作为一门专门的科目来进行教学的原因。在界定“学科”一词时,既强调知识的分门分类,又无法忽视学科的研究成果以作为学科发展载体的事实。在把握不同时期的社会背景下,对学科领域内的着作和学术文章进行文本分析,并在此基础上概括出高等教育管理学的发展阶段特征,将我国高等教育管理学的发展分为四个阶段:改革开放之前,许多着名的大学校长在办校的过程中对高等教育管理进行了一些思考,政府和学校也进行了许多高等教育管理活动。但总体来说我国高等教育管理学研究的起点十分落后,既无专业的研究队伍,也没有组织系统的研究,更没有关于高等教育管理学的论文和着作。是这些寓于办学实践中的思想,开启了对高等教育管理学的实践探索之路。改革开放后,随着各学科的恢复与重建,全国各地研究性组织也不断建立并开展有序的研究活动。1985年柳州会议的召开掀起了学习和研究高等教育管理学理论的热潮,学科意识的萌发促使了我国高等教育管理学研究由经验决策向科学决策转变。这个时期的高等教育管理学着作呈现出宏观研究和微观研究互相配套,初成体系的特点。学者们不断吸取国内外高等教育管理的有益经验,把建国以来我国高等教育管理的经验系统化、逻辑化,并升华到理论层面,中国高等教育管理学逐渐成为一门“学科”。20世纪80年代末随着改革开放的深入,国际上相关学科的研究进展不断地传播到国内,带来了新的学科理念和科研方法,促进了国内高等教育管理学科科学化和规范化的发展。在这个时期,高等教育管理学的研究视野聚焦于学科建设和基本理念的构建和辨析,并取得了许多研究成果。着作也由单一的经验体系转变为几种模式并行发展,此时研究者们也试图从新的方向来探究高等教育管理学的从属学科,开辟了新的发展道路。迈入21世纪后,面对新的时代和社会挑战,使得紧密联系现有问题为高等教育管理实践提供有效的理论指导迫在眉睫。所以该时期的着作在延续上阶段体系脉络的基础上聚焦现有问题的研究,通过对高等教育管理实践和现实问题的大量分析,确定了渗透至高等教育管理活动各关键环节的学科研究范式。同时,高等教育管理学专业研究人员队伍的建设也实现重大突破,使得该学科的发展呈现出了一种全新的态势。作为一门尚在成熟的学科,我国高等教育管理学不可避免地存在着理论与实践联系不够紧密、学科理论概括性不强,学科体系缺乏规范性、以依赖接受为主,缺乏反思和质疑、研究方法缺乏创新等缺陷。但可以预见的是,随着教育环境的不断发展我国的高等教育管理学将更进一步更新观念,呈现出更多新的特点,符合我国国情的高等教育管理学也会在不断适应和改造环境的过程中不断完善。
胡晓珊[7](2020)在《中国师范教育价值取向研究》文中进行了进一步梳理从学理上讲,师范教育的价值取向,乃至教育的价值取向,应当在社会本位与个人本位之间达成于某种合理的分寸。然而,长期以来,我国师范教育价值取向却偏重于以社会发展为标尺,导致师范教育中“人”的边缘化,限制了师范生生命的完整性,制约着我国基础教育人才的质量。本研究旨在对国家所秉持的师范教育价值取向进行梳理和分析,尝试探讨国家作为决策者对师范教育价值取向在社会和个人之间所作的权衡与抉择,并对师范教育价值取向的偏差及其根源作出判断。在此基础上,基于对“人”的理解,阐明师范生作为完整的“人”的地位与价值,以此来重构师范教育价值取向。依据以上思路,本研究分为五个部分进行论述:第一部分是师范教育价值取向的认识路径及分析框架。基于对价值取向主客体关系认识路径的明晰,以师范教育价值取向主体相关的价值观念层、需要层和行动方向层为师范教育价值取向的构成要素,以该主体认知之下的师范教育定位、目的和实践路径为分析维度,从而整体、完整地构建师范教育价值取向分析框架。第二部分是建国后我国师范教育价值取向的回顾。以建国后至今的社会改革及教育调整为依据,将师范教育划分为四个阶段:急速发展期(1949-1957年),从建国初至“大跃进”前夕;调整停滞期(1958-1977年),从“大跃进”到改革开放前夕;恢复重建期(1978-1999年),改革开放至师范教育混合开放体系的初步形成;转型提升期(2000-现今),素质教育的全面推进至现今。本研究主要采用文献研究法和历史分析法,从各个时期社会改革、教育及师范教育调整、政策文本、具体的培养模式和措施入手,对国家的师范教育价值取向之价值观念层、需要层及行动方向层进行了分析,以呈现各阶段师范教育的不同取向。第三部分是我国师范教育价值取向的偏差及其根源分析。基于对师范教育价值取向的历史回顾,既往取向过于重视社会及其需要的价值导向,出现了师范教育价值取向中价值观念层单一化、需要层片面化及行动方向层工具化等偏差,弱化了师范生的主体立场。在此基础上,本研究从传统社会对教育的影响、传统教育对师范教育价值取向的影响,以及传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响,来分析师范教育价值取向偏差的根源。第四部分是师范教育价值取向重构的人学视角。基于师范教育价值取向历史进程中“人”的边缘化问题,反思人的地位与价值,对人的内涵、人与社会的关系、人与教育的关系进行了梳理与总结。在此基础上,对人的属性、存在方式及需要进行了解析,从而为师范生作为完整的“人”的立场来重构师范教育价值取向奠定了理论基础。第五部分是师范教育价值取向的重构。结合师范教育领域,回归师范教育价值取向分析框架,以师范生为核心价值,重新确立“以师范生为本”的价值观念,围绕个体性发展和促进社会发展的职责,以师范生的生命完善为需要,并选择相应的激发师范生生命活力的行动方向,来全方位地对师范教育价值取向进行重构。
冯露[8](2020)在《中国教育经济学学科的创立及早期专业化探究(1978-1988)》文中提出寄生于大学的学科发展离不开科学研究、人才培养与社会服务的推动,一门学科史就是一群学人的教育活动史。本文将教育经济学的创立时期(1978-1988)作为研究对象,综合运用文献分析法和口述史研究方法,首先梳理中国教育经济学学科得以创立的背景;其次分析教育经济学学科滥觞的路径;再次以学者为中心,考察他们在科学研究、人才培养以及社会服务方面的教育活动,探究教育经济学学科的早期专业化;最后反思十年历程,总结问题,进而展望未来。本文一共分为4部分,各部分要点如下:第一,积淀与争鸣:教育经济学学科创立的背景。中国教育经济学学科的创立有其深远的历史基础、紧迫的现实需要和清晰的理论前提,它是民国前期教育经济思想研究的延续,是顺应了世界教育经济学学科发展的潮流,是响应了教育与经济关系日益密切的新时期的呼唤,是旧研究领域在教育具有生产性、教育具有经济功能、教育投资是生产性投资等理论获得普遍认可的新时代的开拓与创新。第二,内发与外引:教育经济学学科滥觞的路径。中国教育经济学学科的滥觞有着两条路径,从内部来说汇聚了教育学学者与经济学者的合力,在他们的支持与呼吁下创立教育经济学学科成为学界共识,第一支研究队伍和第一批研究机构也相继成立。从外部来说,在“洋为中用”原则的指导下,外国教育经济学研究成果被广泛引入国内,奠定了中国教育经济学学科的基础。第三,探索与自省:教育经济学学科的早期专业化。高校研究者是推动教育经济学学科发展的主要力量,他们开办讲习班、举办年会、编写教材进行培训与自我培训;开设课程实施教学、启用教学与科研相结合的模式培养研究生、组建学会增强研究队伍专业性、兴办期刊提高科研能力以培养教育经济学学科继承人;还拓展了研究领域,开启了理论和实证研究并重的研究模式,为国家重大政策的制定提供了科学的理论依据。与此同时教育经济学学者在科学研究、人才培养和社会服务方面的教育活动也催生了学科理论自觉意识的兴起,在基础理论、学科性质和研究对象方面取得了一定的共识,理论思维能力不断提高,学科专业化得到加强。第四,回溯与前瞻:教育经济学学科的发展图景。十年对于一位学者来说充实而漫长,而对于一门学科来说还只是刚刚起步,为解决教育经济学学科早期发展阶段遗留的学科体系不够完善、理论研究成果匮乏和实证研究资料难以获得的难题,后来的研究者们将继续从理论和实证研究两个方面向着发展中国特色教育经济学的目标拉开新的研究态势。
王江波[9](2020)在《高等教育立德树人对国家核心竞争力的作用研究》文中提出在2016年全国高校思想政治工作会议上,习近平总书记指出:“高等教育发展方向要同我国现实目标和未来发展方向联系在一起”,“要提高我国高等教育发展水平,增强国家核心竞争力”,“高校立身之本在于立德树人,……,要坚持立德树人作为思想政治教育中心环节”,本选题正是基于这一指导思想而产生。高等教育立德树人对国家核心竞争力的作用指的是高校落实立德树人根本任务所带来的对国家核心竞争力的积极促进的影响、效果及能力。该研究有利于丰富和拓宽思想政治教育相关理论研究和理论视野,对于加强高校立德树人教育,提升国家核心竞争力,更好地实现高等教育立德树人(以下简称立德树人)的教育目标具有积极的理论和现实意义。本研究旨在回应社会主义现代化建设的需要、高等教育改革发展的需要、思想政治教育加强改进的需要、立德树人的高校之本守正创新的需要、大学生健康成长的需要。具体来说,本研究聚焦于从研究立德树人对国家核心竞争力的作用的迫切需要到探究其马克思主义理论基础与挖掘古今中外相关思想资源;再研究立德树人与国家核心竞争力两者的内在关系,进而剖析立德树人对国家核心竞争力的作用及作用发挥机制,再结合现实对其现状进行考察,进而提出优化作用发挥的策略。归结起来,本研究集中于以下几大问题的探讨。第一,挖掘了立德树人对国家核心竞争力的作用的理论基础与思想借鉴。从国家核心竞争力、立德树人与国家核心竞争力的关系、立德树人发挥对国家核心竞争力的作用为切入点,寻找马克思主义理论基础与中外思想资源。“共产主义道德是共产主义事业的基础”“思想道德和科学文化素质决定综合国力和国际竞争力”等是立德树人对国家核心竞争力作用研究的马克思主义理论基础;“欲求自强之道,总以修政事、求贤才为急务”等是中国传统文化思想资源;文化价值因素、心理与精神因素、态度因素、民族性格对社会经济发展产生显性影响是重要的西方思想资源。第二,厘清了立德树人与国家核心竞争力两者的内在关系。在对立德树人、国家核心竞争力等核心概念的内涵、要素、地位的分析基础上,进而把握“时代新人”是立德树人对国家核心竞争力发挥作用的实践主体。立德树人与国家核心竞争力两者的内在关系则表现为统一于实现中国梦的过程中相互合作,共筑于形成国家开放战略中相互渗透,共建于互为对方营造环境中相互协调,共构于实现人全面发展目标中相互支撑。第三,剖析了立德树人对国家核心竞争力作用及其作用发挥机制。坚持马克思主义、坚持党的领导、坚持社会主义道路发挥政治引领作用;发挥理想信念、社会主义核心价值观、爱国主义的精神动力作用;实现智力支持、人才支撑、环境优化的保障作用等是立德树人对国家核心竞争力的作用。以政治是经济集中表现的马克思主义政治观为方向机制,以教育具有经济基础与上层建筑的双重属性为连接机制,以把方向、协调各方等为内容的党的领导为保证机制,以人的利益、使命、理想为导向的个人发展动力机制等则是立德树人对国家核心竞争力的作用发挥机制。第四,分析了立德树人对国家核心竞争力作用的现状及优化路径。根据我国在国际竞争中的排名和总结立德树人的表现,构建了立德树人对国家核心竞争力的作用的指标体系。用显示性指标概括分析了两者常年的整体状况,用解释性指标详细分析了两者近年的具体状况,得出需要继续重视“坚持马克思主义、坚持党的领导、坚持社会主义道路”“理想信念”“爱国主义”“社会主义核心价值观”的结论。最后从加深对国家核心竞争力的全方位认识,人才培养体系建设、高等教育体制改革、加强党对高校领导等维度探讨立德树人对国家核心竞争力作用优化路径。本文通过实证分析,弥补了立德树人促进国家发展缺少实证研究的短板,采用的数据来源于对大学生思想政治状况调查的统计(共计21年),并与国际数据进行结合,具有科学性和说服力。
孙树彪[10](2019)在《高等教育内涵式发展的“立德树人”研究》文中研究指明高等教育内涵式发展的立德树人以培养社会主义建设者和接班人为使命。党的十九大报告明确提出:“加快一流大学和一流学科建设,实现高等教育内涵式发展。”,“要全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务,发展素质教育,推进教育公平,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”这事关当代教育发展的、具有里程碑意义的论述,深刻诠释了内涵式教育的本质使命是培养大学生成为全面发展的、合格的社会主义事业接班人,所以在新形式下如何发挥教育的立德树人功能,已成为当前高校发展所面临的急需解决的重要问题。立德树人是新时代高等教育内涵式发展的重要举措。高等教育内涵式发展是新时期教育体制改革发展的要求,它以新时代中国特色社会主义思想为指导,把立德树人作为教育的根本任务,坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务,对全面提高教育质量,深化教育领域综合改革,实施素质教育和培育社会主义核心价值观具有积极的意义。立德树人是促进生产力发展的精神保障。中国特色社会主义的发展促进了生产力的发展,经济基础的变革,先进的生产力必然产生先进的社会思想和文化,开辟了人的发展新路。在这种情况下,如何做“人”和做什么样的“人”的问题被提上了日程。具备社会主义觉悟,德才兼备的劳动者是民族振兴的重要资源和社会发展的重要动力,所以内涵式发展中立德树人工作显得非常重要。立德树人是对中国优秀传统文化教育理念的继承和发展,是培养和践行社会主义核心价值观的需要,会更好地弘扬中国精神,反对西方和平演变和改革开放中产生的功利主义等腐朽思想,能有效提高全民族的思想道德素质和科学文化素质,帮助大学生形成正确的世界观、人生观、价值观,进而推动物质文明和精神文明协调发展,为发展先进的社会主义生产力提供智力支持。从历史唯物主义角度来看,中国特色社会主义是社会历史发展的具体形态,而人的发展则是社会历史发展的根本目的和基本内容,贯穿社会历史发展的始终,是社会主义革命和建设的最终目的。内涵式教育中的人文精神,科学精神和大学精神是促进大学生全面发展的重要精神资源,是教育最本质的精神力量和构建社会主义新文明的关键,显示了大学生命力的根本所在,贯彻了党的群众路线,体现了以人为本和以人民为中心的核心价值,会促进大学生的全面发展和社会的进步,是新时期党的解放思想、实事求是、与时俱进思想路线的具体体现,对新时期高校及相关社会领域的发展起到了价值导向功能。本论文共分五个部分,第一部分是绪论,包括选题背景和意义、研究现状和方法,创新点与难点。第二部分是高等教育实现内涵式发展的“立德树人”之路。主要阐述了高等教育内涵式发展的理论依据和现实依据,说明了内涵式发展是在马克思主义和科教兴国战略理论的指导下,进行中国特色社会主义建设和履行教育本身立德树人使命的需要,对突破传统外延式教育发展模式局限有着积极作用。第三部分则为“立德树人”在高等教育内涵式发展中的基本内涵。科学地分析了立德树人教育理念的内涵,阐释了“立德树人”的核心是以人为本和立德树人在新时期思想政治教育工作中的重要地位。第四部分是立德树人在高等教育内涵式发展中承担的重大使命。结合现实需要论述了高等教育内涵式发展需要培养人和人才的重要性。明确了高等教育中人是目的,人的价值导向等问题,并进一步阐明了人和人才二者的关系。第五部分论述了高等教育内涵式发展实现“立德树人”的关键要素。内涵式教育发展需要思想政治教育培养人文精神,科学精神和大学精神才能为中国特色社会主义建设培养德智体美全面发展的高素质人才,在新形势下落实“育人为本、德育为先”的原则。本文以马克思主义立场、观点和方法为指导,系统分析了高等教育内涵式发展的立德树人必要性和存在的问题。通过文献研究法、比较研究法、调查问卷法和多学科综合研究法,阐述了思想政治教育需要培养人文精神,科学精神和大学精神,并结合现实需要,有针对性地探讨了教育的立德树人功能和优化途径,明确了新时期立德树人对思想政治教育的要求,尝试从培育大学生人文精神,科学精神和大学精神角度实现思想政治教育的创新,进而提高思想政治教育的实效性。
二、对教育经济主义思潮的反思(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对教育经济主义思潮的反思(论文提纲范文)
(1)优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
英文摘要 |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)致敬先贤:对思想的追根溯源 |
(二)挖掘思想:领悟先生学术精妙 |
(三)后辈仰止:在企首中追寻足迹 |
二、研究问题 |
(一)王逢贤教育学思想生成的内在机理 |
(二)王逢贤教育学思想内隐的教育意蕴 |
(三)王逢贤教育学思想的现实价值指向 |
三、文献综述 |
(一)厘清研究个人思想的方法 |
(二)一位德育专家的思想脉络 |
(三)对后辈学生德育研究之引领 |
(四)学界同仁对先生思想之评述 |
(五)后生晚辈对先生品格之追忆 |
四、研究方法 |
(一)微观历史法 |
(二)个人访谈法 |
第一章 逻辑辨析:思想呈现的科学进路 |
一、教育学研究逻辑的反思 |
(一)教育学元认知的批判 |
(二)教育学研究方法的批判 |
二、教育学科学逻辑的继承 |
(一)寻找教育学史中的教育学体系 |
(二)揭示教育规律为教育学逻辑起点 |
三、教育学逻辑结构的建构 |
(一)教育社会现象学的逻辑表达 |
(二)教育认识现象学的逻辑表达 |
第二章 条件追因:思想生成的实然之路 |
一、社会与个人的互动机理 |
(一)沉与浮的交织经历 |
(二)学与教的思想洗礼 |
二、思想演变的历史脉络 |
(一)思想的聚合与积淀(1935-1956) |
(二)思想的沉淀与凝练(1957-1977) |
(三)思想的焕发与升华(1978-2000) |
(四)思想的总结与反思(2000 年以后) |
三、恒定不移的教育信念 |
(一)国家与个人的共在中寻找教育之美 |
(二)现实与理想的平衡中达成教育之善 |
(三)现代与后现代统整中追求教育之真 |
第三章 本体挖掘:探寻教育规律的应然之旨 |
一、教育原理的重审——教育本质的辩证 |
(一)从教育逻辑上把握同一性 |
(二)在社会情境中界定教育范畴 |
(三)于社会生产二重性揭示本质 |
二、教育目的的定位——人的全面发展 |
(一)人是基础:对教育目的的审思与锚定 |
(二)人的复归:对异化的批判与摒弃 |
(三)人能为人:对自我的认知与觉察 |
(四)发展程度:体现社会进步纵向度 |
三、教育功能的展开——教育先行的战略 |
(一)服务社会:教育的自觉功能 |
(二)人才培养:实现的前置条件 |
(三)指向未来:教育发展的构想 |
(四)正确逻辑:教育与社会的互动 |
四、教研方法的确定——教育研究本土化 |
(一)教育研究扎根于本土的现实环境 |
(二)教育研究本土化的实现保障 |
(三)教育研究本土化的方法论要求 |
五、教育任务的剖析——学校德育系统论 |
(一)多维度考察整体界说德育 |
(二)对人的培养是德育的本质 |
(三)在联系中把握德育实践 |
(四)教育者要先受教育 |
第四章 向度阐释:对现实指导的必然之意 |
一、理论根基:教育研究的生成基点 |
(一)坚守哲学基础本根 |
(二)坚持教育就是教育自身 |
二、本土意识:教育研究必须扎根 |
(一)教育发展要有社会的保障 |
(二)不能将教育做成产业 |
(三)学校是教育实践的关键 |
(四)教育的价值追求在于培养具有创新性的人 |
三、复杂规律:教育研究必须遵循的过程机理 |
(一)在宏观层面把握教育规律 |
(二)在微观层面挖掘教育规律 |
(三)在实践层面尊重教育规律 |
四、人为基点:教育研究的逻辑肇始 |
(一)教育以满足人的需要为起点 |
(二)教育以情境陶冶为教学手段 |
(三)教育以人的全面发展为终点 |
第五章 意蕴生发:对先生精神之检视 |
一、弘毅明德:在探索与思考中开创再立 |
二、修己安人:在为学与治学中彰显品格 |
三、忧国忧民:在为人与为师中抒发情怀 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
附录一:王逢贤生平 |
附录二:访谈提纲 |
附录三:手稿资料 |
附录四:实物照片 |
后记 |
(2)近现代中国教育管理学的发展研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
(一)研究缘起 |
1.问题的提出 |
2.研究的意义 |
(二)核心概念界定 |
1.近现代 |
2.学科与学科体系 |
3.教育管理与教育管理学 |
(三)文献综述 |
1.文献趋势分析 |
2.文献内容的分类综述 |
3.文献述评 |
(四)研究思路与方法 |
1.研究思路 |
2.研究方法 |
一、近代中国教育管理学创立的背景和条件 |
(一)教会学校的兴起带来西方教育管理体制的传播 |
(二)新式学堂的建立酝酿出对现代教育管理的需求 |
二、模仿与探索:中国教育管理学的早期状态 |
(一)日本教育管理学传入中国 |
1.甲午战败后的痛定思痛 |
2.教育管理学在中国的诞生 |
3.强调法令说明的三段体:学校管理学的内容体系 |
(二)美国教育管理研究接踵而至 |
1.“中国教育必须取法西洋” |
2.美国教育管理学的全面普及 |
3.突破学校事务管理:逐渐规范化的学科体系 |
三、改造与停滞:中国教育管理学的艰难时期 |
(一)教育管理学的改造与苏化 |
1.建国初期的初步改造 |
2.旋即而来的学科苏化 |
(二)教育管理学的曲折之路 |
1.短暂的春天 |
2.政治运动下的低谷 |
四、恢复与发展:中国教育管理学的深化繁荣阶段 |
(一)教育管理学的恢复性发展 |
1.教育管理学的提出与确立 |
2.教育管理学的恢复重建 |
3.摆脱“工作手册”:朝向一体化发展的学科体系 |
(二)教育管理学的反思性发展 |
1.总结成就与学科反思 |
2.基本问题的探讨 |
3.硕博学位点的快速增加 |
4.面向实践的教育管理研究 |
5.学科体系的多样化发展 |
五、对近现代中国教育管理学发展的思考 |
(一)总结:从无到有,一门在曲折中不断前行的学科 |
(二)展望:立足本土,更好为我国教育事业发展服务 |
1.多元化与一元化的统一 |
2.本土化与外来化的统一 |
3.理论性与实践性的统一 |
4.适应性与坚守性的统一 |
参考文献 |
致谢 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
(3)台湾研究生教育哲学选题与方法研究 ——以2000-2019年学位论文为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引言 |
(一)研究缘起 |
1. 学术缘由 |
2. 个人缘由 |
(二)研究目的、问题与意义 |
1. 研究目的 |
2. 研究问题 |
3. 研究意义 |
(三)文献综述 |
1. 关于研究生学位论文选题的研究 |
2. 关于台湾研究生学位论文的研究 |
3. 关于台湾教育哲学发展的研究 |
(四)论文内容和框架 |
1. 论文内容 |
2. 论文框架 |
一、研究理论基础与设计 |
(一)核心概念界定 |
1. 教育哲学 |
2. 学位论文 |
(二)研究理论基础 |
(三)研究设计 |
1. 研究对象 |
2. 研究方法 |
3. 研究工具 |
4. 研究过程 |
二、台湾教育哲学方向学位论文整体情况分析 |
(一)数量年度趋势变化分析 |
(二)地区分布情况:以经济发达区域为主 |
(三)学校分布情况:以台湾师范大学为主 |
(四)作者系所分布情况:以教育学系为主 |
三、台湾教育哲学方向学位论文研究主题分析 |
(一)研究主题整体状况 |
1.2000-2008 年台湾教育哲学方向毕业论文研究主题整体状况 |
2.2009-2019 年台湾教育哲学方向毕业论文研究主题整体状况 |
(二)研究主题的特征 |
1. 以个人取向为主 |
2. 以西方理论基础为主 |
3. 以联系实践为主 |
(三)原因分析 |
1. 西方文化影响:西化、个人取向 |
2. 高等教育市场化:多元化 |
3. 台湾教育哲学本身的性质:实践性 |
四、台湾教育哲学方向学位论文研究方法分析 |
(一)研究方法整体状况 |
1.2000-2008 年台湾教育哲学方向毕业论文研究方法整体状况 |
2.2009-2019 年台湾教育哲学方向毕业论文研究方法整体状况 |
(二)研究方法的特征 |
1. 对方法的界定并不统一 |
2. 以定性研究方法为主 |
3. 以教育研究方法为主 |
(三)原因分析 |
1. 在量质之争中的坚持 |
2. 台湾教育哲学的学科属性 |
3. 文化思潮的交互影响 |
五、结论与反思 |
(一)研究结论 |
(二)研究新意与不足 |
1. 研究新意 |
2. 研究不足 |
(三)未来研究方向 |
1. 澄清教育研究与台湾教育哲学之间的界限 |
2. 阐明研究主题与研究方法之间的关系 |
参考文献 |
附录 |
(一)2000-2019 年台湾教育哲学方向学位论文目录 |
(二)2000-2019 年台湾教育哲学方向研究生学位论文检索情况表(仅含有效数据) |
(三)访谈提纲 |
后记 |
(4)中国近代教育民生思想研究 ——以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋为代表的考察(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、研究缘起 |
(一) 中国古代教育民生思想源远流长 |
(二) 中国近代教育民生思想内涵丰富但缺少系统整理研究 |
(三) 中国当代教育民生建设及理论研究的现实需要 |
二、核心概念界定 |
(一) 民生 |
(二) 教育民生 |
(三) 教育民生思想 |
三、研究目的与研究内容 |
(一) 研究目的 |
(二) 研究内容 |
四、研究意义 |
(一) 为教育民生理论研究提供参考 |
(二) 为我国当前教育民生建设提供历史镜鉴 |
五、研究思路 |
六、文献综述 |
(一) 国外相关研究综述 |
(二) 国内相关研究综述 |
(三) 相关研究成果评述 |
1. 已有研究的学术贡献 |
2. 已有研究存在的主要问题 |
3. 本研究的努力方向 |
七、研究方法 |
(一) 文献研究法 |
(二) 比较研究法 |
(三) 个案研究法 |
八、研究特色与创新之处 |
(一) 研究领域的开新 |
(二) 研究范式的创新 |
第一章 中国近代教育民生思想的产生背景 |
第一节 中国近代教育民生思想产生的社会背景 |
一、政治的沉沦 |
二、经济的衰微 |
三、文化的下行 |
四、教育的维艰 |
(一) 教育政策朝令夕改,教育改革成效甚微 |
(二) 教育观念陈旧,教学内容脱离实际 |
(三) 教育经费严重不足,失学罢课现象频发 |
(四) 文盲人数众多,教育机会严重不平等 |
五、民生的凋敝 |
第二节 中国近代教育民生思想的外部渊源 |
一、科学与民主思想的引入 |
(一) “西学东渐”为近代中国点燃科学与民主思想的火种 |
(二) 科学与民主催发中国近代教育民生思想 |
二、西方平民主义教育思想的引入与传播 |
(一) 西方平民主义教育思想在中国的广泛传播 |
(二) 西方平民主义教育思想对中国近代教育民生思想的影响 |
本章小结 |
第二章 中国近代教育民生思想的形成与演进 |
第一节 教育民生思想的萌芽潮起(1905-1912年) |
一、教育民生观点的提出 |
二、教育方针及规章制度中教育民生思想的出现 |
第二节 教育民生思想的高潮勃发(1913-1937年) |
一、教育民生论说层见叠出 |
二、教育家办学的兴起 |
(一) 社会对新式人才的需求 |
(二) 改良派教育舆论与实践的影响 |
(三) 政府政策的支持 |
(四) 教育家办学的涌现 |
(五) 教育家办学的社会影响 |
三、教育民生实践此行彼效 |
第三节 教育民生思想的式微与转轨(1937-1949年) |
一、抗战教育思潮云屯席卷 |
二、教育民生实践举步维艰 |
三、教育民生思想的转轨 |
(一) 三民主义教育民生思想向新民主主义教育民生思想的转轨 |
(二) 三民主义教育民生思想向国际主义教育民生思想的转轨 |
本章小节 |
第三章 中国近代教育民生思想的内涵及实践探索 |
第一节 中国近代教育民生思想的内涵 |
一、教育民生宗旨观 |
(一) 晏阳初的教育民生宗旨观 |
(二) 俞庆棠的教育民生宗旨观 |
(三) 邰爽秋的教育民生宗旨观 |
二、教育民生对象观 |
(一) 晏阳初的教育民生对象观 |
(二) 俞庆棠的教育民生对象观 |
(三) 邰爽秋的教育民生对象观 |
三、教育民生内容观 |
(一) 晏阳初的教育民生内容观 |
(二) 俞庆棠的教育民生内容观 |
(三) 邰爽秋的教育民生内容观 |
四、教育民生路径观 |
(一) 教育民生的方法选择 |
(二) 教学组织形式的运用 |
第二节 中国近代教育民生思想的实践探索 |
一、开展教育研究与实验 |
(一) 教育心理研究与实验——解决谁可以受教育的问题 |
(二) 文艺研究与实验——满足民众日常生活所需,提供民众接受教育的工具 |
(三) 生计教育研究与实验——改善民众物质生活 |
(四) 卫生教育研究与实验——增强民众体质,改善民众生活环境 |
(五) 公民教育研究与实验——改变民众的精神面貌 |
(六) 休闲教育研究与实验——丰富民众的精神生活,唤起农民“向上的意识” |
二、编写教材和民众读物 |
(一) 编写教材——编辑符合民情的教学内容 |
(二) 编辑民众读物——传播知识,提升道德品质,丰富精神生活 |
三、出版学术期刊 |
(一) 教育理论类学术期刊——传播教育民生思想与理论,交流教育民生工作经验 |
(二) 教学辅导类学术期刊——提高学习效果,传授民生知识 |
四、教育成果推广 |
(一) 实验区内各项教育的推广 |
(二) 实验区的拓展 |
第三节 晏阳初、俞庆棠、邰爽秋教育民生思想比较分析 |
一、教育民生宗旨观的异同 |
(一) 相同之处 |
(二) 相异之处 |
二、教育民生对象观的异同 |
(一) 相同之处 |
(二) 相异之处 |
三、教育民生内容观的异同 |
(一) 相同之处 |
(二) 相异之处 |
四、教育民生路径观的异同 |
(一) 相同之处 |
(二) 相异之处 |
本章小结 |
第四章 中国近代教育民生思想的逻辑理路与价值澄明 |
第一节 中国近代教育民生思想的逻辑理路 |
一、实现救国济民是中国近代教育民生思想的逻辑起点 |
二、大教育观是中国近代教育民生思想的逻辑中枢 |
(一) 大教育的概念 |
(二) 中国近代教育家对大教育的追求 |
三、追求民主与科学是中国近代教育民生思想的逻辑主线 |
四、精神生活是中国近代教育民生思想的逻辑延展 |
第二节 中国近代教育民生思想的价值澄明 |
一、在继承与吸收中不断创新的历史价值 |
(一) 从新的视角解读中国传统民本思想 |
(二) 对古代教育民生思想的继承与发展 |
(三) 对西方平民主义教育思想的吸收与创新 |
二、以民为本、教育济民的社会价值 |
(一) 强调教育为民服务 |
(二) 重视民众的主体性 |
三、以民生为本位的教育价值 |
(一) 平民教育的民生本位取向 |
(二) 民众教育的民生本位取向 |
(三) 民生本位教育的民生取向 |
第三节 中国近代教育民生思想的历史局限 |
一、误解国弱民穷的根源 |
二、过于抬高教育的民生功能 |
三、对现存腐败、独裁政府抱有幻想 |
四、具有一定的唯心主义色彩 |
五、政治、经济和文化条件的外在制约 |
(一) 政治因素的制约 |
(二) 经济因素的制约 |
(三) 文化因素的制约 |
本章小结 |
第五章 中国近代教育民生思想的历史影响与当代启示 |
第一节 中国近代教育民生思想的历史影响 |
一、中国近代教育民生思想的社会影响 |
(一) 更新了民众的教育观念 |
(二) 彰显了教育的民生功能 |
(三) 改善了民众的生活状况 |
二、中国近代教育民生思想的教育影响 |
(一) 促进教育民生政策的生成 |
(二) 丰富了教育理论和教育研究 |
三、中国近代教育民生思想的国际影响 |
第二节 中国近代教育民生思想的当代启示 |
一、扎实推进新时代全民教育 |
二、完善并推进实施教育民生政策 |
三、关照教育民生的精神向度 |
四、消弭民间反智主义对教育民生的阻障 |
五、倡导教育家办学的民生情怀 |
本章小结 |
结语 |
参考文献 |
攻读学位期间发表的学术论文 |
后记 |
(5)安迪·格林教育批判哲学思想研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究的缘起 |
二、安迪·格林学术简介 |
三、已有研究成果述评 |
四、研究内容与方法 |
第一章 安迪·格林教育批判哲学思想的提出 |
1.1 公共教育体系的困境 |
1.1.1 教育全球化的神话 |
1.1.2 教育非理性化的盛行 |
1.1.3 教育市场化的滥觞 |
1.2 安迪·格林教育批判哲学思想的理论基础 |
1.2.1 马克思主义国家-社会观 |
1.2.2 葛兰西的霸权理论与阿尔都塞的意识形态国家机器理论 |
1.2.3 西方教育社会学理论 |
1.2.4 英国新左派的文化批判与成人教育理论 |
1.3 安迪·格林教育批判哲学思想的建构 |
小结 |
第二章 逻辑起点:教育的意识形态性 |
2.1 教育的本质是意识形态 |
2.1.1 教育的社会性与阶级性 |
2.1.2 教育的普遍性与虚假性 |
2.1.3 教育的意识形态国家机器性 |
2.2 教育意识形态的驯服性和解放性 |
2.3 教育意识形态的内部矛盾 |
2.3.1 教育内容中同质性与多样性的矛盾 |
2.3.2 教育对象中精英与大众的分裂 |
2.3.3 教育主体中个体与国家的博弈 |
2.4 当代教育意识形态批判 |
2.4.1 教育全球化理念批判 |
2.4.2 后现代主义教育观批判 |
2.4.3 新自由主义教育观批判 |
小结 |
第三章 理论主体:国民教育 |
3.1 批判国民教育制度的传统起源 |
3.1.1 辉格论起源批判 |
3.1.2 结构功能主义起源批判 |
3.1.3 生产关系起源批判 |
3.1.4 韦伯冲突论起源批判 |
3.2 揭示国民教育制度与“国家形成”的关系 |
3.2.1 “国家形成”是国民教育制度的现实语境 |
3.2.2 国民教育制度体现国家干预教育的合法性 |
3.2.3 国民教育制度表现“国家形成”的差异性 |
3.3 分析国民教育的独特性原因 |
3.3.1 政权性质 |
3.3.2 社会结构 |
3.3.3 文化因素 |
3.4 揭示国民教育的历史功能:民族认同 |
3.4.1 自由民族主义的民族认同 |
3.4.2 帝国民族主义、种族主义与民族认同 |
3.4.3 战后民族主义与民族认同 |
小结 |
第四章 价值目标:社会凝聚 |
4.1 追溯社会凝聚的思想来源 |
4.1.1 自由主义:自然和谐 |
4.1.2 共和主义:分工团结 |
4.1.3 浪漫保守主义:文化团结 |
4.2 批判社会凝聚的制度类型 |
4.2.1 自由体制 |
4.2.2 社会市场体制 |
4.2.3 社会民主制度 |
4.2.4 东亚模式 |
4.3 澄清社会凝聚的内涵与维度 |
4.3.1 社会凝聚的内涵 |
4.3.2 社会凝聚的国家维度:分配平等与社会包容 |
4.3.3 社会凝聚的个体维度:相对的自由与政治参与 |
4.3.4 社会凝聚的价值维度:合法性共识 |
4.4 发挥教育对社会凝聚的建构功能 |
4.4.1 消除教育的不平等 |
4.4.2 通过教育推进国家认同 |
4.4.3 以宽容教育建构多元文化认同 |
小结 |
第五章 实践旨趣:多样化的教育方式 |
5.1 推行公共教育制度 |
5.1.1 反对“择校”与市场化,强化政府的教育责任 |
5.1.2 反对选拔性的教育制度,施行综合性教育制度 |
5.2 发展国家课程 |
5.2.1 民族文化的内核 |
5.2.2 公民教育课程 |
5.3 兴办职业技术教育和培训 |
5.4 践行终身学习机制 |
5.4.1 终身学习的意义 |
5.4.2 终身学习的社会模式 |
小结 |
第六章 安迪·格林教育批判哲学思想的评价 |
6.1 安迪·格林教育批判哲学思想的价值 |
6.1.1 丰富了马克思主义的教育批判哲学理论 |
6.1.2 凸显了社会平等与正义的教育使命 |
6.1.3 展现了方法论的宏观性与规范性 |
6.2 安迪·格林教育批判哲学思想的局限 |
6.2.1 个体主体性的忽视 |
6.2.2 教育批判的不彻底性 |
6.3 安迪·格林教育批判哲学思想的启示 |
6.3.1 重视国家的主导作用 |
6.3.2 加强社会主义核心价值观的教育 |
6.3.3 关注教育的社会功能 |
小结 |
结语 |
附录一 安迪·格林主要学术成果 |
附录二 安迪·格林关于教育、平等与社会凝聚调查节选 |
参考文献 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
个人简况及联系方式 |
(6)我国高等教育管理学的发展研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
(一)问题的提出 |
(二)研究意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
(三)核心概念界定 |
1.高等教育、教育管理与高等教育管理 |
2.高等教育管理学 |
3.高等教育学与高等教育管理学 |
(四)文献综述 |
1.高等教育管理学研究的历史回顾 |
2.高等教育管理学学科体系构建 |
3.对已有研究的评述 |
(五)研究思路与研究方法 |
1.研究思路 |
2.研究方法 |
一、前学科时期:办学实践与改革中的探索 |
(一)清末民初的中西合璧 |
(二)辛亥革命后国民党统治时期的缓慢发展 |
(三)革命战争时期的去糟取精 |
(四)政策指导下的经验总结 |
二、面向恢复与实践的需要:高等教育管理学的萌芽(1978-1986) |
(一)重获正常学术环境:走出歧途的人才培养 |
(二)以实践为线索的的体系初创期 |
(三)政策阐释下的经验总结 |
1.关于学科基本理论的研究 |
2.关于高等教育宏观管理的研究 |
3.关于高等学校管理的研究 |
三、实践与理论的并行:高等教育管理学的探索性发展(1987-1999) |
(一)学科体系探讨的前奏:研究团队基础的奠定 |
(二)几种模式并行的体系形成期 |
1.着作的特点 |
2.着作的理论体系 |
(三)从量的积累到质的飞跃 |
1.关于学科基本理论的研究 |
2.关于高等教育宏观管理的研究 |
3.关于高等学校管理的研究 |
四、机遇与挑战:高等教育管理学科的突破性发展(2000-2019) |
(一)改革开放深化:人才质量的提升 |
(二)向问题和案例转变的体系完善期 |
1.着作的特点 |
2.着作的理论体系 |
(三)繁杂问题的理论探索 |
1.关于学科基本理论的研究 |
2.关于高等教育宏观管理的研究 |
3.关于高等学校管理的研究 |
五、我国高等教育管理学发展的总结与展望 |
(一)经验总结 |
1.前学科时期:对学科建立的呼吁 |
2.萌芽时期:学科逐步形成 |
3.探索时期:学科初具规模 |
4.突破发展时期:学科内涵式发展 |
(二)问题与思考 |
1.理论与实践无法紧密结合 |
2.学科理论概括性不强,学科体系缺乏规范性 |
3.以依赖接受为主,缺乏反思和质疑 |
4.学科研究方法还需创新 |
参考文献 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
(7)中国师范教育价值取向研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)社会转型对师范教育提出的挑战 |
(二)师范教育价值取向的反思 |
(三)师范教育理论研究的诉求 |
二、文献综述 |
(一)关于价值的研究 |
(二)关于价值取向的研究 |
(三)关于教育价值取向的研究 |
(四)关于师范教育价值取向的研究 |
(五)已有研究的总结与启示 |
三、核心概念界定 |
(一)价值 |
(二)价值取向 |
(三)师范教育 |
(四)师范教育价值取向 |
四、研究的目的、意义及创新 |
(一)研究的目的 |
(二)研究的意义 |
(三)研究的创新 |
五、研究的思路与方法 |
(一)研究的思路 |
(二)研究的方法 |
第一章 师范教育价值取向的认识路径与分析框架 |
一、主客体关系的价值取向认识路径 |
(一)对价值取向主体的认识 |
(二)价值取向主客体关系的内涵 |
(三)价值取向的主体性原则 |
二、师范教育价值取向的分析框架 |
(一)师范教育价值取向构成要素划分的依据 |
(二)师范教育价值取向的构成要素 |
(三)师范教育价值取向构成要素的分析维度 |
第二章 建国后师范教育价值取向的回顾 |
一、师范教育急速发展期——社会政治经济取向(1949-1957年) |
(一)以政治、经济因素为主导的价值观念 |
(二)以培养服务于政治稳定、经济复苏的教师为需要 |
(三)政治突出、知识本位的行动方向 |
二、师范教育调整停滞期——社会政治取向(1958-1977年) |
(一)以政治因素为主导的价值观念 |
(二)以培养服务于“无产阶级革命”的教师为需要 |
(三)劳动为先、革命本位的行动方向 |
三、师范教育恢复重建期——社会经济取向(1978-1999年) |
(一)以经济因素为主导的价值观念 |
(二)以培养服务于经济发展的教师为需要 |
(三)知识中心、技能导向的行动方向 |
四、师范教育转型提升期——教师专业发展取向(2000年-现今) |
(一)偏向于以“人”为主导的价值观念 |
(二)以培养专业型教师为需要 |
(三)师德为要、实践导向的行动方向 |
第三章 师范教育价值取向的偏差及根源分析 |
一、师范教育价值取向的偏差透视 |
(一)师范教育价值取向中价值观念层的单一化 |
(二)师范教育价值取向中需要层的片面化 |
(三)师范教育价值取向中行动方向层的工具化 |
二、师范教育价值取向偏差的根源探究 |
(一)传统社会对教育的影响 |
(二)传统教育对师范教育价值取向的影响 |
(三)传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响 |
第四章 师范教育价值取向重构的人学视角 |
一、人学依据 |
(一)人的内涵 |
(二)人与社会的关系 |
(三)人与教育的关系 |
二、人的解析 |
(一)人的属性 |
(二)人的存在方式 |
(三)人的需要 |
第五章 师范教育价值取向的重构 |
一、“以师范生为本”的师范教育价值观念 |
(一)以师范生为核心价值 |
(二)师范生的存在方式 |
二、以师范生生命完善为需要 |
(一)师范生个体性发展需要 |
(二)师范生社会性发展需要 |
(三)师范生生命完善需要 |
三、激发师范生生命活力的行动方向 |
(一)人文化的师范教育课程设置 |
(二)生成性的师范教育教学范式 |
(三)平等交往的师生关系 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
在校期间研究成果 |
(8)中国教育经济学学科的创立及早期专业化探究(1978-1988)(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
(一) 研究缘起 |
1. 改革开放背景下教育经济学研究成为热点 |
2. “双一流”建设背景下需要重视学科史研究 |
3. 教育史学科建设需要加强当代教育史研究 |
(二) 研究意义 |
1. 有助于发扬第一代教育经济学者的治学精神与育人品质 |
2. 有助于为教育经济学学科建设研究提供参考 |
3. 有助于丰富教育史的研究领域 |
4. 有助于理解学术研究与社会发展的关系 |
(三) 概念界定 |
1. 学科 |
2. 学科史 |
3. 教育经济学 |
(四) 文献综述 |
1. 关于学科史的研究 |
2. 关于中国教育经济学学科史的研究 |
(五) 研究设计 |
1. 研究方法 |
2. 研究思路 |
(六) 研究特点与不足 |
1. 研究特点 |
2. 研究不足 |
一、积淀与争鸣:教育经济学学科创立的背景 |
(一) 历史基础:对中外教育经济学研究的继承 |
1. 延续民国前期教育经济思想研究薪火 |
2. 顺应世界教育经济学学科发展的潮流 |
(二) 现实需要:新时期对教育经济学的呼唤 |
1. 教育战线的拨乱反正 |
2. 新时期教育与经济关系密切 |
(三) 理论澄清:在三场教育大讨论中解放思想 |
1. 教育本质的讨论:教育具有生产性,是潜在的生产力 |
2. 教育功能的讨论:教育具有经济功能,可以促进经济发展 |
3. 教育投资的讨论:教育投资是生产性投资,可以带来经济收益 |
二、内发与外引:教育经济学学科滥觞的路径 |
(一) 汇聚合力:为创立教育经济学学科呼吁 |
1. 努力让创立教育经济学学科成为共识 |
2. 第一支全国教育经济学研究团队的组建 |
3. 全国范围内教育经济学研究机构相继成立 |
(二) 译介外文:外国教育经济学论着的引入 |
1. 遵循“洋为中用”的引进原则 |
2. 引入外国教育经济学的途径 |
三、探索与自省:教育经济学学科的早期专业化 |
(一) 独立自主:全国范围内学术研究的展开 |
1. 首届教育经济学讲习班教学纪要 |
2. 首届教育经济学年会顺利召开 |
3. 两本教育经济学教材的编写 |
(二) 学科建设:教学科研并重培育研究人才 |
1. 面向本科生开设教育经济学课程 |
2. 教学和科研相结合的研究生培养模式 |
3. 全国教育经济学研究会的正式成立 |
4. 专业性期刊《教育与经济》的创办 |
(三) 服务决策:助力教育经费政策的出台 |
1. 首次联合攻关重大科研项目 |
2. 科学研究结论的政策转化与落实 |
(四) 走向反思:学科理论自觉意识的兴起 |
1. 中国教育经济学基础理论的讨论 |
2. 学科性质与研究对象的讨论 |
四、回溯与前瞻:教育经济学学科的发展图景 |
(一) 回顾过去:教育经济学学科的历史难题 |
1. 学科体系建设尚需完善 |
2. 理论研究成果略显薄弱 |
3. 实证研究资料难以获得 |
(二) 展望未来:发展中国特色教育经济学 |
1. 以直接的理论研究作为构建学科体系的新路径 |
2. 以深入推进实证研究提高对教育政策的支持 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
(9)高等教育立德树人对国家核心竞争力的作用研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
1.1 研究意义 |
1.1.1 理论意义 |
1.1.2 现实意义 |
1.2 研究述评 |
1.2.1 国内研究现状 |
1.2.2 国外研究现状 |
1.3 研究思路与研究方法 |
1.3.1 研究思路 |
1.3.2 研究方法 |
1.4 研究重难点 |
1.5 研究创新点 |
1.6 本章小结 |
第二章 高等教育立德树人对国家核心竞争力作用的理论基础与思想溯源 |
2.1 理论之基:马克思主义经典作家和中国共产党的相关论述 |
2.1.1 关于国家核心竞争力的重要论断 |
2.1.2 关于立德树人与国家核心竞争力关系的重要论断 |
2.1.3 关于立德树人对国家核心竞争力的作用的重要论断 |
2.2 守正传承:中国传统社会的相关论述 |
2.2.1 关于国家核心竞争力的思想 |
2.2.2 关于立德树人与国家核心竞争力关系的思想 |
2.2.3 关于立德树人对国家核心竞争力的作用的思想 |
2.3 思想借鉴:西方社会的相关论述 |
2.3.1 关于国家核心竞争力的观点 |
2.3.2 关于立德树人与国家核心竞争力关系的观点 |
2.3.3 关于立德树人对国家核心竞争力的作用的观点 |
2.4 本章小结 |
第三章 高等教育立德树人与国家核心竞争力的关系 |
3.1 立德树人的解析 |
3.1.1 立德树人的内容、特征、原则、任务 |
3.1.2 立德树人是高等教育的根本任务和思想政治教育的中心环节 |
3.1.3 立德贯穿于树人全过程 |
3.2 科学认识国家核心竞争力 |
3.2.1 国家核心竞争力的概念界定 |
3.2.2 社会主义核心价值观、人才、科技、创新是构成要素 |
3.2.3 四个要素形成合力 |
3.3 立德树人与国家核心竞争力的关系 |
3.3.1 立德树人对国家核心竞争力发挥作用的主体是“时代新人” |
3.3.2 统一在实现中国梦的过程中相互合作 |
3.3.3 共筑在形成国家开放的战略中相互渗透 |
3.3.4 共建在互为对方营造的环境中相互协调 |
3.3.5 共构在实现人全面发展的目标中相互支撑 |
3.4 本章小结 |
第四章 高等教育立德树人对国家核心竞争力的作用及作用机制 |
4.1 立德树人对国家核心竞争力的作用 |
4.1.1 坚持马克思主义、党的领导、社会主义道路的政治引领作用 |
4.1.2 发挥理想信念、社会主义核心价值观、爱国主义的精神动力作用 |
4.1.3 提供智力支持、人才支撑、环境优化的保障作用 |
4.2 立德树人对国家核心竞争力的作用机制 |
4.2.1 以政治是经济集中表现的马克思主义政治观为方向机制 |
4.2.2 以教育具有经济基础与上层建筑的双重属性为连接机制 |
4.2.3 以把方向、协调各方等为内容的党的领导为保证机制 |
4.2.4 以人的利益、使命、理想为导向的个人发展动力机制 |
4.3 本章小结 |
第五章 高等教育立德树人对国家核心竞争力作用的指标体系与实证分析方法 |
5.1 指标体系构成与框架 |
5.1.1 指标选取依据、原则与框架 |
5.1.2 数据来源及其发布单位 |
5.1.3 分析方法为单变量频数分析、双变量相关系数、分类与制表 |
5.2 立德树人、国家核心竞争力21年整体状况及特征 |
5.2.1 我国国家核心竞争力21年整体呈稳步上升态势 |
5.2.2 高校学生道德认知和价值判断保持健康向上并逐步提升 |
5.2.3 教师尊重与关爱学生表现突出,学术道德等稳定上升 |
5.2.4 积极评价学校教育教学工作和肯定学校立德树人各项工作 |
5.2.5 党和政府工作表现突出,综合国力趋势乐观 |
5.3 显示性指标相关性分析 |
5.3.1 立德树人对整体竞争力的相关性表现 |
5.3.2 立德树人对人才的相关性表现 |
5.3.3 立德树人对科技的相关性表现 |
5.3.4 立德树人对创新的相关性表现 |
5.4 解释性指标相关性分析 |
5.4.1 国家核心竞争力随着对党的领导的不断坚定等而提升 |
5.4.2 不断加强的理想信念与国家核心竞争力的上升趋势保持同步 |
5.4.3 践行社会主义核心价值观与国家核心竞争力的上升状态互相契合 |
5.5 对策与建议 |
5.6 本章小结 |
第六章 加强高等教育立德树人在国家核心竞争力中作用的路径思考 |
6.1 形成对国家核心竞争力的透视视角 |
6.1.1 全方位地把握国家核心竞争力 |
6.1.2 充分肯定我国制度优势 |
6.1.3 自主设计国家核心竞争力指标 |
6.1.4 以实现人民幸福和人的全面发展为目标 |
6.2 构建立德树人教育体系,形成更高水平的人才培养体系 |
6.2.1 把立德树人融入学校思想政治教育各环节 |
6.2.2 围绕立德树人目标设计学科、教学、教材和管理体系 |
6.2.3 立德树人要注重从理想信念、爱国主义等方面上下功夫 |
6.2.4 建设新时代立德树人教师队伍,发挥好教师主导作用 |
6.3 深化高等教育体制改革,健全立德树人落实机制 |
6.3.1 要深化办学体制和教育管理改革 |
6.3.2 要提升高等教育服务经济社会发展能力 |
6.3.3 要扩大高等教育开放水平 |
6.4 加强党对新时代高等教育立德树人的全面领导 |
6.4.1 突出思想政治工作在高等教育立德树人的重要性 |
6.4.2 培养和组织精于思想政治工作的人才队伍 |
6.4.3 突出各级党委和政府对高等教育立德树人的领导责任 |
6.5 本章小结 |
结束语 |
致谢 |
参考文献 |
攻读硕士学位期间取得的成果 |
(10)高等教育内涵式发展的“立德树人”研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第1章 绪论 |
1.1 选题的背景和意义 |
1.1.1 选题的背景 |
1.1.2 选题的意义 |
1.2 研究现状 |
1.2.1 国内研究现状 |
1.2.2 国外研究现状 |
1.3 研究方法 |
1.3.1 文献研究法 |
1.3.2 比较研究法 |
1.3.3 问卷调查法 |
1.3.4 多学科综合研究法 |
1.4 创新点与难点 |
1.4.1 创新点 |
1.4.2 难点 |
第2章 高等教育实现内涵式发展的“立德树人”之路 |
2.1 高等教育内涵式发展的概念界定 |
2.1.1 “内涵式发展”概念的词源学考察 |
2.1.2 高等教育内涵式发展概念的逻辑分析 |
2.1.3 高等教育内涵式发展的基本构成要素 |
2.2 “立德树人”在高等教育内涵式发展中的现实依据 |
2.2.1 中国特色社会主义建设需要“立德树人” |
2.2.2 高等教育在新形势下承担的重大使命需要“立德树人” |
2.2.3 破除传统外延式教育发展模式的局限需要“立德树人” |
2.3 “立德树人”在高等教育内涵式发展中的理论依据 |
2.3.1 马克思主义的教育观彰显“立德树人” |
2.3.2 科教兴国战略彰显“立德树人” |
2.3.3 “四个全面”的教育理论彰显“立德树人” |
第3章 “立德树人”在高等教育内涵式发展中的基本内涵 |
3.1 “立德树人”教育理念的提出 |
3.1.1 市场经济道德困境对教育的冲击 |
3.1.2 教育的工具理性局限 |
3.1.3 内涵式发展是提出“立德树人”教育理念的前提 |
3.2 “立德树人”教育理念的内涵分析 |
3.2.1 “立德树人”的核心是以人为本 |
3.2.2 马克思主义人学是“立德树人”的理论依据 |
3.2.3 “立德树人”是新时期思想政治教育工作的核心 |
3.3 “立德树人”教育理念对思想政治教育提出的基本原则 |
3.3.1 人的全面发展教育原则 |
3.3.2 以人为本的教育原则 |
3.3.3 德育优先教育原则 |
第4章 “立德树人”在高等教育内涵式发展中承担的重大使命 |
4.1 高等教育内涵式发展需要培养“人才” |
4.1.1 高等教育服务社会需要“人才” |
4.1.2 科学技术是“人才”的内在规定 |
4.2 高等教育内涵式发展需要培养“人” |
4.2.1 高等教育中“人是目的” |
4.2.2 人文精神是“人之为人”的本质规定 |
4.3 培养“人才”与培养“人”的关系 |
4.3.1 “人”决定“人才”的价值导向 |
4.3.2 “人才”是“人”的实践形态 |
4.3.3 “德才兼备”是两者的统一 |
第5章 高等教育内涵式发展实现“立德树人”的关键要素 |
5.1 内涵式教育发展需要思想政治教育培养人文精神 |
5.1.1 人文精神概念的界定 |
5.1.2 内涵式教育发展的人文精神基础 |
5.1.3 思想政治教育需要培养思想品德 |
5.1.4 思想政治教育需要培养政治价值观 |
5.1.5 思想政治教育需要培养审美价值观 |
5.2 内涵式教育发展需要思想政治教育培养科学精神 |
5.2.1 科学精神概念的界定 |
5.2.2 内涵式教育发展的科学精神标准 |
5.2.3 培育“为真理而真理”的科学观 |
5.3 内涵式教育发展需要思想政治教育培养大学精神 |
5.3.1 大学精神概念的界定 |
5.3.2 内涵式教育发展的“大学精神”理想 |
5.3.3 思想政治教育对大学精神的塑造 |
结论 |
参考文献 |
作者简介及科研成果 |
致谢 |
附录 |
四、对教育经济主义思潮的反思(论文参考文献)
- [1]优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究[D]. 陆露. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]近现代中国教育管理学的发展研究[D]. 陈凯. 浙江师范大学, 2020(02)
- [3]台湾研究生教育哲学选题与方法研究 ——以2000-2019年学位论文为例[D]. 黄绮莉. 东北师范大学, 2020(06)
- [4]中国近代教育民生思想研究 ——以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋为代表的考察[D]. 徐雪莲. 安徽师范大学, 2020(01)
- [5]安迪·格林教育批判哲学思想研究[D]. 王霞. 山西大学, 2020(12)
- [6]我国高等教育管理学的发展研究[D]. 沈雁婷. 浙江师范大学, 2020(02)
- [7]中国师范教育价值取向研究[D]. 胡晓珊. 四川师范大学, 2020(02)
- [8]中国教育经济学学科的创立及早期专业化探究(1978-1988)[D]. 冯露. 华中师范大学, 2020(02)
- [9]高等教育立德树人对国家核心竞争力的作用研究[D]. 王江波. 电子科技大学, 2020(12)
- [10]高等教育内涵式发展的“立德树人”研究[D]. 孙树彪. 吉林大学, 2019(02)