一、试论“先行组织者”在幼儿园建构游戏中的作用（论文文献综述）
李珊珊[1]（2021）在《积木游戏中培养中班幼儿学习品质的行动研究》文中提出
王智盼[2]（2021）在《“先行组织者”策略在培智学校语文阅读教学中的应用研究 ——以X学校七年级教学实践为例》文中研究表明
陈睿曦[3]（2021）在《大班建构游戏中支持幼儿深度学习策略的研究》文中研究表明自冯晓霞在2016年中国学前教育研究会上提出“深度学习”的概念,学前领域便掀起对深度学习探索的浪潮。幼儿在深度学习中不仅可以养成良好的学习品质,还可以获得多领域的全面发展。但幼儿的深度学习不完全是幼儿自发的行为,而是在教师支持下,迁移应用已有经验,运用高阶思维解决问题的有意义的学习过程。因此,教师支持对幼儿深度学习具有不可或缺的重要性。本研究以成都市某公办一级幼儿园大一班的M教师与参与建构游戏的20名幼儿为主要研究对象。首先,采用观察法了解大班幼儿在建构游戏中深度学习的行为表现、教师在建构游戏中支持幼儿深度学习的具体行为;其次,再通过访谈法了解教师的建构游戏观以及深度学习观,清晰教师支持行为背后的原因与目的;最后,采用类属分析法,从收集的所有游戏案例中筛选出深度学习游戏案例,并从中总结出建构游戏中幼儿深度学习的特征,再将教师支持深度学习的支持行为划分为不同维度的支持策略。本研究在研究结果分析中主要得出以下结论:第一,建构游戏中幼儿的深度学习的特征有:深度学习一般发生在对建构作品有较高要求的幼儿身上;深度学习一般发生在同伴交流与讨论中;深度学习一般发生在幼儿的反思与评价中;深度学习一般发生在幼儿多次探索后;深度学习一般发生在整个主题建构游戏的后半段。第二,建构游戏中支持幼儿深度学习的策略可分为:客观环境的支持策略、班级文化的支持策略、师幼互动的支持策略。其中,客观环境的支持策略主要包括建构材料、建构空间、建构区墙面布置以及建构时间等四个方面;班级文化的支持策略主要包括班级物质文化、班级制度文化以及班级精神文化等三个方面;师幼互动的支持策略主要包括游戏过程中的师幼互动与游戏过程外的师幼互动等两个方面。基于以上研究结果提出如下建议:尊重幼儿的兴趣,激发幼儿探索的欲望;尊重幼儿的个体差异性,为幼儿设置不同的游戏任务;将游戏与教研相结合,开展研究性学习。
王婷婷[4]（2021）在《基于幼儿空间关系经验的积塑游戏活动设计研究》文中提出空间关系经验作为幼儿阶段需要掌握的重要数学核心经验之一,对幼儿的终身数学学习和数学思维有着深远持久的影响,然而目前以空间关系或空间关系经验为关键词展开搜索发现相关研究的文献却很少。本研究将幼儿喜爱的积塑游戏作为载体,为幼儿发展空间关系经验搭建平台,再结合活动过程中研究者提供的干预和引导,让幼儿在充分操作的过程中建构自己的经验图式。本研究首先使用量表及包含空间关系的领域活动对大班幼儿的空间关系经验进行初步的评价,大概掌握了大班幼儿空间关系经验发展的整体情况。其次,在幼儿开展日常建构游戏活动时对幼儿的建构水平进行观察记录,了解大班幼儿所掌握的建构技巧和拼搭技能。最后,结合大班幼儿的空间关系经验发展情况与建构技巧的掌握情况,根据所要培养的具体的空间关系经验设计难度依次递增的积塑游戏活动方案,并将幼儿分组进行积塑建构游戏。整个研究为期三个月,探讨在积塑建构游戏活动中促进大班幼儿空间关系经验积累的活动方案,结合活动开展的实际情况力求提出对于幼儿空间关系经验积累的有益建议。本研究中,遵循幼儿的主体地位贯穿整个研究过程,让幼儿在自由、自主的环境氛围下参与了教师前期的整体性评价以及后期活动方案的开展实施。幼儿空间关系经验作为整个研究过程的导向,空间方位概念作为影响空间关系经验发展的关键因素,随着幼儿对空间方位概念的理解逐渐增多、加深以及能利用描述空间方位的词表述物体间的相对位置关系,能够不断促进幼儿空间关系经验的积累及发展。作为一线幼儿教师,应该重视和引导幼儿对空间方位概念的理解,将空间方位概念巧妙地融入幼儿园一日流程中的多个环节来帮助幼儿获得空间方位知识以此来更好地实现幼儿对空间关系经验的积累。其中,建构游戏中的积塑游戏由于其更具灵活性、玩法更加多样,对于促进幼儿的空间关系经验积累有着不可替代的作用。幼儿教师应设计出适宜的积塑游戏活动方案,引导幼儿进行合作建构,充分挖掘出积塑游戏活动中的教育价值,来丰富幼儿的空间关系经验提高幼儿的数学认知水平。
黄春源[5]（2021）在《基于自我决定理论中班建构游戏教师支持的行动研究》文中研究表明建构游戏作为创造性游戏的一种,对幼儿的学习与成长具有重要的价值,对于发展幼儿的协商合作、空间想象及构造等具有独特的意义。然而幼儿的需求和当前建构游戏中的矛盾冲突提醒着我们对教师支持的关注。本研究基于自我决定理论（SDT）中儿童的三种基本需求（能力需要、归属需要和自主需要）相应提出教师的三种支持:认知支持、情感支持和自主支持。参照《3-6岁儿童学习与发展指南》、《幼儿园教育指导纲要（试行）》等文件结合建构游戏的特点梳理和归纳出教师在建构游戏中三种支持的主要内容。本研究着眼于建构游戏中的教师支持,以S幼儿园中班建构游戏中教师支持存在的最为迫切的现实问题为切入点,以自我决定理论和建构主义理论为理论基础,以行动研究为主线,运用文献研究、观察、访谈和案例分析等方法进行收集相关材料。通过前期的调查,了解到中班建构游戏中教师支持存在的问题主要有:在认知支持上,教师未能对材料进行合理的归整与投放,没有对幼儿建构经验的获得及时给予支持;在情感支持上,教师未能给予幼儿积极正面的反馈,忽视幼儿的情绪心理,过于关注建构结果;在自主支持上,教师过于注重游戏的自由氛围,未支持幼儿充足的自主建构时间等。针对教师支持存在的问题,遵循“计划——行动——观察——反思”的行动路径,构思生成行动方案,加以反思改进,实践过程呈螺旋式上升。本研究共采取三轮行动,取得了教师的认知支持更具体、情感支持更尊重幼儿、自主支持更务实的成效,同时教师研究的主体意识和信心也显着增强。在对研究结果的分析与讨论的基础上,得出四条结论:第一,教师在建构游戏中的支持可从幼儿的三种需要（能力需要、归属需要及自主需要）着手,提供相应的认知、情感及自主支持;第二,教师情感支持的实现需要幼儿良好的情感体验,需和家庭的情感教育通力合作达成;第三,教师在建构游戏中的认知支持具有启发性和生成性特点,情感支持具有渗透性和互动性特点,自主支持具有接纳性和激励性特点;第四,教师在建构游戏中提供的支持受到主客观多方面因素的影响,主观因素主要是自身对建构游戏的认知、教育风格及其个性特点等,客观因素主要来自幼儿园管理者的领导风格、对建构游戏的重视程度和家长层面对建构游戏的认识等。通过研究总结,从教师、幼儿园和家长三个层面提出教育建议。最后,本研究虽取得一定成果,但仍有不足,有待扩大研究对象的范围、完善与改进研究方法等进一步深入研究教师在建构游戏中的情感支持。
叶玉华[6]（2021）在《大班幼儿在建构游戏中深度学习的探究 ——基于“学习故事”的视角》文中研究指明随着现代教育课程的改革和发展,学前教育的关注点已从重视幼儿“学习结果”向“学习过程”转变,从浅层学习向深度学习转变。强调幼儿的学习过程,而不是学习结果。“深度学习”是在建构主义理论的基础上提出的新的学习方式,是培养幼儿养成良好的学习思维和学习习惯、提高幼儿学习效率和学习质量的重要方式,与“学习故事”的关注点不谋而合。本研究选取W市某幼儿园某大班40名幼儿为研究对象,研究过程采用了观察法、访谈法、文献法等进行资料的搜集,整理。通过“学习故事”对幼儿在建构游戏中的深度学习的影响进行观察评价和行动支持。旨在（1）促进幼儿有效学习,培养幼儿良好的学习品质;（2）丰富学前教育领域中有关深度学习的理论研究,提升自身的教科研能力;（3）给一线老师指导幼儿在建构游戏中的深度学习提供理论基础和可行性策略。本研究以教育分类学、建构主义理论、社会学习理论为理论基础,主要研究某大班幼儿在建构游戏中深度学习存在的问题,以及阻碍幼儿深度学习的原因,通过为期两个月的实践调查研究,基于“学习故事”这一评价方式,最终提出促进幼儿在建构游戏中深度学习的策略,对研究效果进行反思,总结研究过程中的不足,为后续研究提供支持。研究者通过观察法和访谈法对幼儿在建构游戏中深度学习的现状进行研究,发现该班级幼儿在建构游戏中存在以下几方面的浅层学习现状:（1）游戏中专注度不强;（2）游戏中合作能力欠缺;（3）问题解决能力薄弱;（4）批判性思维显不足。结合建构主义理论分析出阻碍幼儿深度学习的原因有:（1）游戏缺乏目的性;（2）缺乏有效的指导;（3）不重视空间环境创设;（4）忽视幼儿的评价环节。基于对研究对象的深度学习问题的研究,剖析产生问题的原因,进而提出四方面的行动策略:（1）制定游戏计划,提高幼儿专注度;（2）教师适时指导,提升幼儿合作能力;（3）利用支持性建构游戏环境,获得解决实际问题的能力;（4）分享学习故事,形成批判性思维。
刘平[7]（2020）在《基于CiteSpace的国内结构游戏、角色游戏、表演游戏研究的比较分析》文中研究说明游戏是幼儿的天性,也是幼儿园课程改革的难点与薄弱点,游戏的价值在于满足幼儿的天性,自主游戏是能够满足幼儿天性的游戏,是幼儿在一定的游戏环境中根据自己的兴趣和需要所进行的游戏活动。结构游戏、角色游戏、表演游戏是自主游戏中最具典型性与代表性的游戏。古人常道“知古鉴今,以史资政”,以结构游戏、角色游戏、表演游戏为代表的创造性游戏,其研究现状到底如何?未来的发展又将何去何从?值得我们进一步讨论与研究。Cite Space软件通过科学知识图谱进行巧妙的可视化分析,以宏观的视角探寻三类游戏的发展脉络,进而呈现出主题方向、研究热点与研究前沿。通过发文量、发文阶段、时间线视图探寻研究轨迹;依托作者合作网络分析总结作者和机构合作现状;根据主题共现网络分析总结出研究热点;借助关键词主题聚类分析、高变突关键词探测研究发展前沿。Cite Space软件不仅为我国学前儿童自主游戏的发展提供新的研究思路,也为研究者提供快速了解该领域发展历程的便捷途径,更丰富了我国学前儿童自主游戏研究的内容与体系。本研究基于自主性游戏发展的需要,以近三十年来在中国知网中所收录的关于国内结构游戏、角色游戏、表演游戏的文章为主要研究对象,借助Cite Space可视化软件,对1865篇文献进行可视化分析,将细碎、分散的数据转换为系统、直观的图表,梳理发展路径,总结研究规律,探测研究热点与前沿发展,从而不断丰富研究内容,完善研究体系。本研究得到的主要结论:1.发文量与发文趋势分析从发文总量、年发文总量及年均发文量上看,结构游戏成为研究热点。受国家政策影响,2002年、2012-2013年、2016-2019年是三类游戏重要的发文时间拐点区间,结构游戏早于角色游戏,角色游戏早于表演游戏。从持续时间上看,在初步探索阶段,结构游戏为研究热点;稳步提升第一阶段,表演游戏成为研究热点。从发文总量上看,初步探索阶段,角色游戏为研究热点;稳步提升第一阶段,结构游戏为研究热点。从平均发文量看,初步探索阶段,结构游戏为研究热点;稳步提升第一阶段,角色游戏为研究热点。三类游戏的研究发展已从初步认知阶段发展至纵深研究阶段。从关注外部的教师指导与环境材料,内部的幼儿精细化发展,转向研究真游戏的本质与内涵。2.科学合作网络分析作者与机构合作研究方面,总发文量少,尚未形成完善的研究体系。三类游戏中均出现作者与机构合作团体。合作团体内部人员完全不同,作者合作与机构合作团体具有多样化,高校研究成为引领。角色游戏与结构游戏作者合作团队核心不明显,刘焱、李霞、朱丽梅老师成为表演游戏的核心研究团体,南京师范大学成为结构游戏研究的核心机构,辽宁师范大学成为角色研究的核心机构,北京师范大学成为表演游戏研究的核心机构,共同关注教师指导、幼儿发展、环境的创设。3.主题共现网络分析从研究游戏外在影响因素转向细化幼儿自主性与社会交往能力的发展。教师指导、大班幼儿、兴趣成为研究的热点。研究对象上具有全面性,囊括了大中小三个年龄段的幼儿,尤为关注大班幼儿;游戏材料投放上重视游戏材料和低结构游戏材料的投放,更注重游戏材料的研究;游戏指导上注重指导与策略;游戏种类上关注创造性游戏、亲子游戏、童话剧,且多聚焦于创造性游戏;幼儿心理发展上关注幼儿的创造力、兴趣与个性心理特征,尤为关注个性心理特征的研究。4.主题聚类分析与突显词对研究前沿的探测分析聚类分析与突显词对研究前沿的探测中,结构游戏研究的前沿词汇为:区域游戏、指导;角色游戏研究的前沿词汇为:游戏、幼儿教育、教学策略;表演游戏研究的前沿词汇为:自主性、早期阅读、童话剧、游戏活动。最后,总结研究建议、不足与反思。研究建议从研究广度、研究深度、作者合作、机构合作、儿童观、教育立法六个方面提出建议:丰富研究内容,拓宽研究广度;明确研究主题,增加研究深度;深化理论研究,构建研究团体;多方强强联合,实现优势互补;树立科学的儿童观,践行真游戏理念;加快学前立法,推动学前游戏发展。研究不足从数据库选择与功能分析两方面进行,研究反思从研究工具选取、数据选取、数据分析、研究深度与广度四个角度进行阐述。
李金美[8]（2020）在《昆明市K幼儿园大班建构游戏中教师支持研究》文中研究指明建构游戏是幼儿通过想象,创造性地反映周围生活的造型活动。《3-6岁儿童学习与发展指南》（2012）提出:“鼓励和支持幼儿用积木、纸盒、拼板等各种形状材料进行建构游戏或制作活动。”建构游戏的操作性和创造性及材料的抽象性和简约性、建构性和可变性等特征在促进幼儿动作、良好的个性品质、社会性及审美能力的发展上具有特殊的全面发展价值,尤其是在促进幼儿智力,如观察力、空间思维及创造力等方面,具有独特的发展优势。虽然大班幼儿的建构认知和能力日渐成熟,但由于幼儿身心发展特点,在建构游戏过程中会遇到各方面无法独立解决、需要教师支持才能解决的问题,教师支持的同时可建构幼儿的经验,提升幼儿解决问题的能力。此外,教师支持幼儿的建构游戏也是教师渗透教育目的的手段之一。因此,教师给予适时、适宜的有效支持有助于提升幼儿建构能力和层次,从而促进幼儿的全面发展。本研究在广泛查阅国内、国外相关研究的基础上,采用观察法、访谈法和案例分析法对昆明市K幼儿园大班建构游戏中教师支持现状进行研究和分析,并将研究维度分为三个部分:即游戏准备时教师的物质支持;游戏过程中教师的情感与行为支持;游戏结束后教师的评价支持。通过对现状的分析发现了当前K幼儿园大班建构游戏中教师支持存在的问题:一是游戏准备时建构游戏材料偏高结构,低结构材料较少;材料的难易程度缺乏层次性;游戏场地过小;游戏时间不能满足幼儿的需要。二是游戏过程中教师重视常规,忽略建构游戏的教育价值;师幼之间的积极互动缺乏;有效支持方法采用频率低;教师放任游戏,疏于支持。三是游戏结束后评价主体以教师为主,幼儿缺乏评价机会;评价重视作品,忽略过程及评价方式单一。本研究力图为教师支持大班幼儿的建构游戏提出切实可行的建议,以期提高教师的支持能力,进而提升幼儿建构游戏的水平和质量,促进幼儿的全面发展。
刘爱玉[9]（2020）在《幼儿园中班结构游戏中师幼互动行为的研究》文中研究指明结构游戏是幼儿园开展较多的游戏,尤其是幼儿园区域活动和过渡环节活动中开展较多,它为幼儿与教师的互动提供了丰富的建构材料。幼儿结构游戏的主要特点是建构性,教师在中班结构游戏的过程中与幼儿有效的互动,有助于幼儿获得感性的建构知识与经验,激发幼儿的发散思维与创造力,发展幼儿的建构技能与审美能力,培养幼儿坚持的意志品质与个性,满足不同幼儿自主建构的需要,促进幼儿不同能力的发展,而且能够提高中班结构游戏的质量。因此,它对幼儿的发展具有重要的价值。良好的师幼互动不仅能够促进幼儿在结构游戏中的主动性与创造性,提升幼儿的建构技能,还有利于幼儿教师的专业发展。结构游戏能够创造性地反映现实生活,对结构游戏中师幼互动的研究,既能了解教师与幼儿在结构游戏中互动的情况,还有助于教师专业能力的提升,同时增进教师与幼儿的感情。本研究是以太原市A、B两所不同性质幼儿园的中班教师与幼儿为研究对象,使用观察法、访谈法,研究教师与幼儿在结构游戏中的互动行为。研究者收集了437例中班结构游戏中师幼互动行为事件,并对收集的数据通过SPSS22.0应用软件进行了处理,从互动主体、互动内容、互动结果分析教师与幼儿在结构游戏中互动的差异情况,结合师幼互动行为的具体案例探索了师幼互动行为的主要特点。在符号互动理论与高宽课程模式的指导下,从幼儿园环境、教师、幼儿三个维度来深入分析影响师幼互动的因素,在此基础上,提出优化师幼互动行为的建议。研究者在数据统计分析的基础上,结合具体案例探索了幼儿园中班结构游戏中师幼互动行为的主要特点:1.教师是师幼互动的主要开启者;2.师幼互动行为结果以幼儿接受建议为主;3.教师与幼儿互动内容的片面性;4.教师的互动行为以自身经验为主;5.教师互动行为的权威性;6.幼儿在师幼互动中表现出依恋需求;7.拒绝事件以幼儿的告状为主。结合研究的结果与特点,研究者从幼儿园环境、教师和幼儿三个方面分析影响幼儿园中班结构游戏中师幼互动行为的因素。在幼儿园环境方面,研究者从建构材料的投放、园长对结构游戏的重视程度、结构游戏的时间安排来分析影响师幼互动行为的重要因素。教师与幼儿是师幼互动行为的主体,在教师方面,教师的专业素养和专业角色是影响师幼互动的主要因素;在幼儿方面,幼儿的性别差异与年龄特征是影响师幼互动的主要因素。根据研究结论,提出相应的改善建议:1.为师幼互动营造良好的物理环境与心理环境;2.做好教师的角色定位;3.正确对待结构游戏中幼儿的性别差异。
马桂蓉[10]（2020）在《深度学习视角下大班建构游戏的教师语言指导研究 ——以昆明市Y幼儿园为例》文中提出深度学习旨在关注儿童学习品质的培养,要求幼儿积极主动地学习,强调在新知识与原有知识之间建立联系;注重教育内容贴近幼儿的生活;致力于各种问题的解决;强调幼儿能够把所学知识运用到现实生活中去。依靠其教育价值的独特性与前瞻性备受学前教育关注,建构游戏作为幼儿生活中必不可少的一类游戏,对于孩子的发展具有独特的教育意义。在幼儿的建构游戏中观察深度学习的发生状况,使用教师语言促进孩子建构游戏中的深度学习,是非常有必要的。本研究以昆明市Y幼儿园大四班C教师及16名幼儿为对象,首先采用文献法,梳理近年来的相关研究与发展趋势;其次采用观察法,观察多次建构游戏中教师在组织指导幼儿建构游戏时的语言发生过程,包括教师语言指导的类型、教师语言指导的情境、教师语言指导的效果三个部分;最后辅以访谈法,了解教师的游戏观和指导倾向,从中更明确教师的语言指导的目的。论文围绕C教师组织的五次建构游戏中的语言指导,将建构主义理论、最近发展区理论、认知目标分类学理论作为理论基础。首先,研究基于深度学习与建构游戏的内涵与特征、大班幼儿发展情况,重新梳理深度学习视角下大班建构游戏流程,从经验导入,情境创设;联系生活,构思设想;知识迁移,实际操作;交流合作,解决问题;分享作品,评价反思五个方面观测幼儿的深度学习现状。其次,结合五个流程,从教师语言指导的类型、情境、效果三个方面分析建构游戏中,教师语言指导幼儿深度学习的现状。结合对现状的分析,研究发现:在大班建构游戏中,教师语言指导幼儿深度学习具有缺乏明确的目的指向、存在典型的主导权威以及忽视幼儿的情境体验三个问题。通过对问题的具体分析,得出教师的深度学习教育观念薄弱;对建构游戏环节的组织具有间断性;对建构游戏主题的把控缺乏连续性;对建构游戏结束的评价存在表面性五个原因。最后,对以上问题综合分析,从教师转变观念态度,培育幼儿深度学习素养;教师加强组织能力,培养幼儿知识建构能力;教师提高反思能力,加强幼儿学习的反馈与评价三个角度提出一系列建议,以期教师更好地在建构游戏中支持幼儿深度学习。
二、试论“先行组织者”在幼儿园建构游戏中的作用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试论“先行组织者”在幼儿园建构游戏中的作用（论文提纲范文）
（3）大班建构游戏中支持幼儿深度学习策略的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 深度学习是未来教育的发展趋势 |
| 1.1.2 深度学习对幼儿未来发展的核心价值 |
| 1.1.3 建构游戏是促进幼儿深度学习的重要途径 |
| 1.1.4 教师支持是引发幼儿游戏中深度学习的关键 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 幼儿深度学习 |
| 1.2.2 建构游戏的深度学习 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 深度学习的相关研究 |
| 1.3.2 幼儿深度学习的相关研究 |
| 1.3.3 游戏与学习的相关研究 |
| 1.3.4 建构游戏中教师支持策略的相关研究 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究意义 |
| 2.2.1 理论意义 |
| 2.2.2 实践意义 |
| 2.3 研究内容 |
| 2.4 研究思路 |
| 2.5 研究对象 |
| 2.6 研究方法 |
| 2.6.1 数据收集的方法 |
| 2.6.2 资料分析的方法 |
| 3 研究结果与分析 |
| 3.1 建构游戏中大班幼儿发生深度学习的特征 |
| 3.1.1 深度学习一般发生在对建构作品有较高要求的幼儿身上 |
| 3.1.2 深度学习一般发生在同伴交流与讨论中 |
| 3.1.3 深度学习一般发生在幼儿反思与评价中 |
| 3.1.4 深度学习一般发生在幼儿多次探索后 |
| 3.1.5 深度学习一般发生在整个主题建构游戏的后半段 |
| 3.2 建构游戏中支持幼儿深度学习的策略 |
| 3.2.1 客观环境维度的支持策略 |
| 3.2.2 班级文化维度的支持策略 |
| 3.2.3 师幼互动维度的支持策略 |
| 4 建议与反思 |
| 4.1 建议 |
| 4.1.1 尊重幼儿的兴趣,激发幼儿探索的欲望 |
| 4.1.2 尊重幼儿的个体差异性,为幼儿设置不同的游戏任务 |
| 4.1.3 将游戏与教研相结合,开展研究性学习 |
| 4.2 反思 |
| 参考文献 |
| 附录1 幼儿深度学习观察表 |
| 附录2 教师支持幼儿深度学习观察表 |
| 附录3 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（4）基于幼儿空间关系经验的积塑游戏活动设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.空间关系是幼儿数学学习的重要内容 |
| 2.积塑游戏是促进幼儿空间关系经验积累的重要方式 |
| 3.基于幼儿园见习后的思考 |
| (二)核心概念界定 |
| 1.积塑游戏 |
| 2.空间关系经验 |
| (三)理论基础 |
| 1.建构主义学习理论 |
| 2.PCK(领域教学知识)理论 |
| (四)研究综述 |
| 1.空间关系经验与幼儿的学习与发展的相关研究 |
| 2.积塑游戏与幼儿的学习与发展的相关研究 |
| 3.积塑游戏与空间关系经验二者相关的研究 |
| 二、研究设计 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究计划 |
| 1.前期准备 |
| 2.实地探究 |
| 3.撰写论文 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.观察法 |
| 3.访谈法 |
| 4.案例分析法 |
| (六)研究工具 |
| 1.访谈提纲 |
| 2.幼儿空间关系经验测量量表 |
| 3.积塑游戏活动观察记录表 |
| (七)研究的目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (八)研究的创新之处 |
| 1.视角的创新 |
| 2.内容的创新 |
| 三、对A班幼儿空间关系经验发展的现状研究 |
| (一)研究指向 |
| 1.空间关系中的“上”和“下” |
| 2.空间关系中的“前”和“后” |
| 3.空间关系中的“左”和“右” |
| 4.空间关系中的“里”“外“和“中间” |
| 5.对空间关系动态变化的感知与表述 |
| (二)研究过程 |
| 1.通过访谈了解积塑游戏开展的整体情况 |
| 2.对A班幼儿空间关系经验的初步诊断与评估 |
| 3.获得A班幼儿空间关系经验的整体性评价 |
| 四、促进大班幼儿空间关系经验积累的积塑游戏活动设计与实施 |
| (一)促进大班幼儿空间关系经验积累的积塑游戏活动设计依据 |
| (二)促进大班幼儿空间关系经验积累的积塑游戏活动设计 |
| 1.促进大班幼儿空间关系经验积累的积塑游戏活动的目标设计 |
| 2.促进大班幼儿空间关系经验积累的积塑游戏活动的内容选择 |
| 3.促进大班幼儿空间关系经验积累的积塑游戏活动的过程设计 |
| 4.对A班幼儿积塑游戏活动的观察 |
| 5.促进大班幼儿空间关系经验积累的积塑游戏活动方案 |
| (三)促进大班幼儿空间关系经验积累的积塑游戏活动实践案例 |
| 五、研究结论 |
| (一)幼儿感知空间关系的建构行为增多 |
| (二)幼儿描述空间关系的言语使用频率提高 |
| (三)幼儿描述空间关系的词汇丰富程度提高 |
| 六、教学反思与建议 |
| (一)积塑游戏活动开展的成功经验 |
| 1.主题选择合适,立足幼儿兴趣点 |
| 2.组织方式恰当,符合幼儿的认知 |
| (二)积塑游戏活动开展中存在的问题 |
| 1.积塑材料数量和种类有限,幼儿的建构需求未得到完全满足 |
| 2.提出的空间关系问题较少,未充分实现幼儿对空间关系经验的积累 |
| 3.生活经验不足表象储备不够,影响幼儿搭建作品的整体效果 |
| 4.对空间方位概念的混淆、理解不充分,在积塑游戏活动中不具有实际意义 |
| 5.积塑游戏活动结束环节欠妥,未能在计划的课时内结束活动 |
| (三)教学建议 |
| 1.丰富积塑游戏材料的种类,增加积塑游戏材料的数量 |
| 2.增设空间关系相关的问题,丰富幼儿的空间关系经验 |
| 3.扩展幼儿的生活经验,充实幼儿的建构参考对象 |
| 4.引导幼儿理解空间方位概念,促进空间关系经验的积累 |
| 5.调整积塑游戏活动的结束方式,提高教学效率 |
| 七、结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）基于自我决定理论中班建构游戏教师支持的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 建构游戏对儿童发展的重要价值 |
| 1.1.2 建构游戏中教师支持的必要性 |
| 1.1.3 当前建构游戏中教师支持的现实需求 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 建构游戏的相关研究 |
| 1.2.2 教师支持的相关研究 |
| 1.2.3 幼儿园建构游戏中教师支持的相关研究 |
| 1.2.4 对已有研究的述评 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究目的与内容 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究问题、思路与方法 |
| 1.5.1 研究问题 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 1.5.3 研究方法 |
| 1.6 理论基础 |
| 1.6.1 建构主义理论 |
| 1.6.2 自我决定理论 |
| 1.7 研究创新点 |
| 2 中班建构游戏中教师支持概述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 建构游戏 |
| 2.1.2 教师支持 |
| 2.1.3 相关概念的界定与说明 |
| 2.2 建构游戏中教师支持的维度 |
| 2.2.1 教师的认知支持 |
| 2.2.2 教师的情感支持 |
| 2.2.3 教师的自主支持 |
| 2.3 建构游戏中教师有效支持的价值 |
| 2.3.1 有效的认知支持是实现建构游戏价值的基础 |
| 2.3.2 有效的情感支持有利于激发幼儿的探索欲 |
| 2.3.3 有效的自主支持有利于发展幼儿的创造力 |
| 3 中班建构游戏中教师支持的行动研究准备 |
| 3.1 背景资料 |
| 3.1.1 研究场所 |
| 3.1.2 参与教师 |
| 3.1.3 参与幼儿 |
| 3.2 研究资料的收集与编码 |
| 3.2.1 研究资料的收集 |
| 3.2.2 研究资料的编码 |
| 3.3 中班建构游戏中教师支持存在的问题分析 |
| 3.3.1 教师认知支持存在的问题分析 |
| 3.3.2 教师情感支持存在的问题分析 |
| 3.3.3 教师自主支持存在的问题分析 |
| 4 中班建构游戏中教师支持的行动研究过程 |
| 4.1 第一轮行动实施及反思—尝试与探索 |
| 4.1.1 制定行动方案 |
| 4.1.2 行动实施 |
| 4.1.3 行动反思 |
| 4.2 第二轮行动实施及反思—改进与提高 |
| 4.2.1 调整行动方案 |
| 4.2.2 行动实施 |
| 4.2.3 行动反思 |
| 4.3 第三轮行动实施及反思—完善与巩固 |
| 4.3.1 完善行动方案 |
| 4.3.2 行动实施 |
| 4.3.3 行动反思 |
| 5 中班建构游戏中教师支持的行动研究成效 |
| 5.1 教师支持建构游戏的能力得到了有效提升 |
| 5.1.1 教师的认知支持更具体 |
| 5.1.2 教师的情感支持更尊重幼儿 |
| 5.1.3 教师的自主支持更务实 |
| 5.2 教师自身研究主体意识的萌发 |
| 6 分析与讨论 |
| 6.1 教师支持得到优化的原因分析 |
| 6.1.1 研究合乎幼儿基本需要 |
| 6.1.2 研究贴合教师实际需求 |
| 6.2 未能完全解决的问题分析 |
| 6.3 中班建构游戏中教师支持的特点 |
| 6.3.1 教师认知支持的特点 |
| 6.3.2 教师情感支持的特点 |
| 6.3.3 教师自主支持的特点 |
| 6.4 中班建构游戏中教师支持的影响因素 |
| 6.4.1 主观因素 |
| 6.4.2 客观因素 |
| 7 结论及建议 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 建议 |
| 7.2.1 对教师的建议 |
| 7.2.2 对幼儿园管理者的建议 |
| 7.2.3 对家长的建议 |
| 7.3 不足与展望 |
| 7.3.1 研究不足 |
| 7.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 建构游戏教师支持现状的访谈提纲 |
| 附录 B 观察记录表 |
| 攻读硕士学位期间发表论文及科研成果 |
| 致谢 |
（6）大班幼儿在建构游戏中深度学习的探究 ——基于“学习故事”的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)深度学习的研究现状 |
| (二)建构游戏的研究现状 |
| (三)建构游戏中深度学习的研究现状 |
| (四)学习故事的研究现状 |
| (五)关于研究现状的综述 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| (四)资料分析 |
| (五)研究程序 |
| 第一章 核心概念和理论基础 |
| 一、核心概念 |
| (一)幼儿深度学习 |
| (二)建构游戏 |
| (三)建构游戏中的深度学习 |
| (四)学习故事 |
| 二、理论基础 |
| (一)教育目标分类学 |
| (二)建构主义理论 |
| (三)社会学习理论 |
| 第二章 建构游戏中幼儿深度学习的问题及原因分析 |
| 第一节 建构游戏中幼儿深度学习的问题 |
| 一、游戏中专注度不强 |
| 二、游戏中合作能力欠缺 |
| 三、问题解决能力薄弱 |
| 四、批判性思维显不足 |
| 第二节 建构游戏中阻碍幼儿深度学习的原因 |
| 一、游戏缺乏目的性 |
| 二、缺乏有效的指导 |
| 三、不重视空间环境创设 |
| 四、忽视幼儿的评价环节 |
| 第三章 建构游戏中深度学习的推进——基于“学习故事” |
| 第一节 制定游戏计划,提高幼儿专注度 |
| 一、有计划的“榜样”幼儿 |
| 二、计划“搁浅”,专注度欠缺 |
| 三、计划主题,专注度渐强 |
| 四、细化计划,高度专注 |
| 第二节 科学指导,提升幼儿合作能力 |
| 一、游戏初期,个别配合 |
| 二、教师介入,合作萌芽 |
| 三、科学指导,合作深入 |
| 第三节 利用支持性建构游戏环境,获得解决实际问题的能力 |
| 一、横向学习——多角度展示建构作品 |
| 二、纵向成长——建立个体建构档案 |
| 第四节 分享学习故事,形成批判性思维 |
| 一、评价他人,促进学习 |
| 二、自我评价,反思成长 |
| 第四章 建构游戏中深度学习的效果和反思 |
| 第一节 研究对象在研究过程中的转变 |
| 一、幼儿在建构游戏中的状态转变 |
| 二、教师的转变 |
| 第二节 建构游戏中深度学习的反思和不足 |
| 一、反思和不足 |
| 二、遇到的问题 |
| 总结和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
| 研究成果 |
（7）基于CiteSpace的国内结构游戏、角色游戏、表演游戏研究的比较分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)CiteSpace科学知识图谱的方法论功能 |
| (二)游戏是幼儿园课程改革的难点与薄弱点 |
| (三)三类游戏在自主游戏中的典型代表性 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| (三)研究价值 |
| 三、概念界定 |
| (一)结构游戏 |
| (二)角色游戏 |
| (三)表演游戏 |
| (四)科学知识图谱 |
| 四、文献综述 |
| (一)CiteSpace中的多学科领域研究 |
| (二)CiteSpace中的教育领域研究 |
| (三)CiteSpace中的学前教育研究 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| (一)数理统计法 |
| (二)内容分析法 |
| (三)比较法 |
| (四)文献法 |
| 三、研究工具 |
| (一)CiteSpace简介 |
| (二)CiteSpace的理论基础 |
| (三)研究数据的采集与预处理 |
| (四)研究数据的分析 |
| (五)研究的信效度 |
| 第三章 1991-2019年国内结构游戏研究分析 |
| 一、发文量与发文阶段分析 |
| (一)发文量分析 |
| (二)发文阶段分析 |
| 二、科学合作网络分析 |
| (一)作者合作分析 |
| (二)机构合作分析 |
| 三、主题共现网络分析 |
| (一)词频和共词分析 |
| (二)关键词共现网络分析 |
| 第四章 1991-2019年国内角色游戏研究分析 |
| 一、发文量与发文阶段分析 |
| (一)发文量分析 |
| (二)发文阶段分析 |
| 二、科研合作网络分析 |
| (一)作者合作分析 |
| (二)机构合作分析 |
| 三、主题共现网络分析 |
| (一)词频和共词分析 |
| (二)关键词共现分析 |
| 第五章 1991-2019年国内表演游戏研究分析 |
| 一、发文量与发文阶段分析 |
| (一)发文量分析 |
| (二)发文阶段分析 |
| 二、科研合作网络分析 |
| (一)作者合作分析 |
| (二)研究机构合作分析 |
| 三、主题共现网络分析 |
| (一)词频和共词分析 |
| (二)关键词共现分析 |
| 第六章 1991-2019年国内结构游戏、角色游戏、表演游戏研究的比较分析 |
| 一、三类游戏研究的比较分析 |
| (一)发文量与发文阶段的分析 |
| (二)科研合作网络分析 |
| (三)主题共现网络分析 |
| 二、三类游戏研究的趋势、热点及前沿分析 |
| (一)三类游戏研究趋势与热点分析 |
| (二)主题聚类与突显词对研究前沿的探测分析 |
| 三、研究建议 |
| (一)丰富研究内容,拓宽研究广度 |
| (二)明确研究主题,增加研究深度 |
| (三)深化理论研究,构建研究团体 |
| (四)多方强强联合,实现优势互补 |
| (五)树立科学的儿童观,践行真游戏理念 |
| (六)加快学前立法,推动学前游戏发展 |
| 第七章 研究结论、不足与反思 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究不足与反思 |
| (一)研究不足 |
| (二)研究反思 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）昆明市K幼儿园大班建构游戏中教师支持研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、建构游戏对幼儿的全面发展具有独特价值 |
| 二、教师支持对幼儿顺利开展建构游戏的必要性 |
| 三、当前幼儿园建构游戏对教师有效支持的现实诉求 |
| 四、个人的研究兴趣 |
| 第二节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、教师支持 |
| 二、建构游戏 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、教师支持的相关研究 |
| 二、建构游戏中教师支持的相关研究 |
| 三、对已有研究的思考 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、建构主义理论 |
| 二、最近发展区理论 |
| 三、需要层次理论 |
| 第六节 研究设计 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究技术路线 |
| 第二章 K幼儿园大班建构游戏中教师支持的现状分析 |
| 第一节 游戏准备时教师的物质支持现状分析 |
| 一、建构游戏的材料支持情况 |
| 二、建构游戏的时间支持情况 |
| 三、建构游戏的场地支持情况 |
| 第二节 游戏过程中教师的情感与行为支持现状分析 |
| 一、教师引导建构游戏过程情况 |
| 二、教师与幼儿间积极互动情况 |
| 三、教师的支持方法情况 |
| 四、教师的支持时机情况 |
| 第三节 游戏结束后教师的评价支持现状分析 |
| 一、教师对游戏评价环节的整体认识情况 |
| 二、评价主体的情况 |
| 三、评价内容的情况 |
| 四、教师对幼儿建构作品的处理情况 |
| 第三章 K幼儿园大班建构游戏中教师支持存在的问题及原因分析 |
| 第一节 建构游戏中教师支持存在的问题 |
| 一、游戏准备时教师物质支持存在的问题 |
| 二、游戏过程中教师情感与行为支持存在的问题 |
| 三、游戏结束后教师评价支持存在的问题 |
| 第二节 建构游戏中教师支持存在问题的原因分析 |
| 一、幼儿园方面的原因 |
| 二、教师方面的原因 |
| 三、幼儿的个性差异原因 |
| 第四章 提升教师支持能力的建议 |
| 第一节 提供有准备的游戏条件支持 |
| 一、科学规划游戏场地 |
| 二、保证充裕的游戏时间 |
| 三、有效投放游戏材料 |
| 四、丰富幼儿的感性经验 |
| 第二节 给予幼儿积极的情感支持 |
| 一、加强师幼之间的情感交流 |
| 二、对幼儿的建构给予更多肯定 |
| 第三节 提升建构游戏过程中教师的有效支持 |
| 一、引导幼儿制定建构计划 |
| 二、提高观察质量 |
| 三、提供适时支持 |
| 四、及时转变角色,采取适宜的支持方法 |
| 五、建构合理的游戏常规,培养幼儿良好的行为习惯 |
| 第四节 保证合理的评价支持 |
| 一、评价主体多元化 |
| 二、评价内容注重过程 |
| 三、评价方法多样化 |
| 第五节 提高教师支持建构游戏的专业素养 |
| 一、教师要树立正确的建构游戏观 |
| 二、培养教师科学的建构技能 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A:大班建构材料统计 |
| 附录B:在建构游戏过程中教师情感与行为支持观察记录表 |
| 附录C:游戏结束后教师的评价支持观察记录表 |
| 附录D:大班建构游戏教师支持访谈提纲 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）幼儿园中班结构游戏中师幼互动行为的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、结构游戏对儿童发展的独特价值 |
| 二、教师在师幼互动行为中具有不可代替的作用 |
| 三、自身研究的兴趣 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、师幼互动行为的研究 |
| 二、结构游戏的研究 |
| 三、结构游戏中师幼互动的相关研究 |
| 四、结构游戏中师幼互动的研究述评 |
| 第四节 相关概念界定 |
| 一、结构游戏 |
| 二、师幼互动行为 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究目的与内容 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究内容 |
| 第二节 研究对象 |
| 一、研究者选取的幼儿园 |
| 二、研究对象的选取 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、观察法 |
| 二、文献法 |
| 三、访谈法 |
| 四、案例分析法 |
| 第四节 研究思路与技术路径 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究技术路径 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、高宽课程模式 |
| 二、符号互动理论 |
| 第三章 中班结构游戏中师幼互动行为的现状分析 |
| 第一节 中班结构游戏中师幼互动行为主体的现状分析 |
| 一、师幼互动行为事件主体的现状与分析 |
| 二、不同性质幼儿园师幼互动行为事件的现状与分析 |
| 三、不同类型结构游戏中师幼互动行为事件的现状与分析 |
| 第二节 中班结构游戏中师幼互动内容的现状分析 |
| 一、教师开启的师幼互动内容现状与分析 |
| 二、幼儿开启的师幼互动内容现状与分析 |
| 第三节 中班结构游戏中师幼互动行为结果的现状与分析 |
| 一、教师开启的师幼互动行为结果现状与分析 |
| 二、幼儿开启的师幼互动行为结果现状与分析 |
| 第四章 中班结构游戏中师幼互动行为特点的研究 |
| 第一节 师幼互动行为主体的特点 |
| 一、教师是师幼互动的主要开启者 |
| 二、师幼互动行为结果以幼儿接受建议为主 |
| 第二节 教师在师幼互动行为中的特点 |
| 一、教师与幼儿互动内容的片面性 |
| 二、教师的互动行为以自身经验为主 |
| 三、教师互动行为的权威性 |
| 第三节 幼儿在师幼互动行为中的特点 |
| 一、幼儿在师幼互动中表现出依恋需求 |
| 二、拒绝事件以幼儿的告状为主 |
| 第五章 影响结构游戏中师幼互动行为的因素 |
| 第一节 幼儿园环境对中班结构游戏中师幼互动行为的影响 |
| 一、建构材料投放对师幼互动行为的影响 |
| 二、园长对结构游戏的重视程度 |
| 三、结构游戏的时间安排 |
| 第二节 教师与幼儿对师幼互动行为的影响 |
| 一、教师的专业素养对师幼互动的影响 |
| 二、教师的专业角色 |
| 三、幼儿对师幼互动行为的影响 |
| 第六章 改善中班结构游戏中师幼互动行为的建议 |
| 第一节 为师幼互动营造良好的幼儿园环境 |
| 一、营造良好的物理环境 |
| 二、营造良好的心理环境 |
| 第二节 做好教师在结构游戏中的角色定位 |
| 第三节 正确对待结构游戏中幼儿的性别差异 |
| 参考文献 |
| 一、着作类 |
| 二、硕博学位论文 |
| 三、期刊类 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（10）深度学习视角下大班建构游戏的教师语言指导研究 ——以昆明市Y幼儿园为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、深度学习在学前教育领域备受关注 |
| 二、教师语言指导对幼儿建构游戏的发展有重要影响 |
| 三、建构游戏中教师语言指导促进幼儿深度学习的研究相对较少 |
| 四、研究者的个人兴趣 |
| 第二节 研究目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、深度学习的相关研究 |
| 二、教师指导建构游戏的相关研究 |
| 三、幼儿教师语言指导的相关研究 |
| 四、教师指导促进幼儿深度学习的相关研究 |
| 五、已有研究述评 |
| 第四节 概念界定 |
| 一、深度学习 |
| 二、建构游戏 |
| 三、幼儿教师语言指导 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、建构主义理论 |
| 二、最近发展区理论 |
| 三、认知目标分类学理论 |
| 第六节 研究设计 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 深度学习视角下的建构游戏概述 |
| 第一节 深度学习概述 |
| 一、深度学习的内容解读 |
| 二、深度学习的基本特征 |
| 第二节 建构游戏概述 |
| 一、建构游戏的内容解读 |
| 二、大班建构游戏的基本特征 |
| 第三节 深度学习视角下大班幼儿建构游戏的特征 |
| 一、深度学习视角下的建构游戏强调幼儿经验与技能的迁移 |
| 二、深度学习视角下的建构游戏注重幼儿主动的操作与探索 |
| 三、深度学习视角下的建构游戏体现幼儿建构过程的交流与合作 |
| 第四节 深度学习视角下大班幼儿建构游戏的流程 |
| 一、经验导入,情境创设 |
| 二、联系生活,构思设想 |
| 三、知识迁移,实际操作 |
| 四、交流合作,解决问题 |
| 五、分享作品,评价反思 |
| 第三章 深度学习视角下昆明市Y幼儿园大班建构游戏的教师语言指导现状 |
| 第一节 昆明市Y幼儿园大班幼儿建构游戏的深度学习现状 |
| 一、经验导入,情境创设阶段的深度学习 |
| 二、联系生活,构思设想阶段的深度学习 |
| 三、知识迁移,实际操作阶段的深度学习 |
| 四、交流合作,解决问题阶段的深度学习 |
| 五、分享作品,评价反思阶段的深度学习 |
| 第二节 深度学习视角下大班建构游戏的教师语言指导类型现状分析 |
| 一、大班建构游戏中教师语言指导类型的比重 |
| 二、大班建构游戏各环节中教师语言指导类型的比重 |
| 第三节 深度学习视角下大班建构游戏的教师语言指导情境现状分析 |
| 一、大班建构游戏中教师语言指导情境的比重 |
| 二、大班建构游戏各环节中教师语言指导情境的比重 |
| 第四节 深度学习视角下大班建构游戏的教师语言指导效果现状分析 |
| 一、大班建构游戏中教师语言指导效果的比重 |
| 二、大班建构游戏各环节中教师语言指导效果的比重 |
| 第四章 深度学习视角下昆明市Y幼儿园大班建构游戏的教师语言指导存在的问题及原因分析 |
| 第一节 深度学习视角下昆明市Y幼儿园大班建构游戏的教师语言指导存在的问题 |
| 一、教师的语言指导缺乏明确的目的指向 |
| 二、教师的语言指导存在典型的主导权威 |
| 三、教师的语言指导忽视幼儿的情境体验 |
| 第二节 深度学习视角下昆明市Y幼儿园大班建构游戏的教师语言指导存在问题的原因分析 |
| 一、教师的深度学习教育观念薄弱 |
| 二、教师对建构游戏环节的组织具有间断性 |
| 三、教师对建构游戏主题的把控缺乏连续性 |
| 四、教师对建构游戏结束的评价存在表面性 |
| 第五章 对策及建议 |
| 第一节 教师转变观念态度,培育幼儿深度学习素养 |
| 一、改变教师对深度学习的理解 |
| 二、促进幼儿实现问题解决能力的发展 |
| 第二节 教师加强组织能力,培养幼儿知识建构能力 |
| 一、加强幼儿新旧知识联系,促进知识构建 |
| 二、唤醒幼儿操作的主动性,明确游戏目的 |
| 三、提高幼儿建构的挑战性,丰富生活经验 |
| 第三节 教师提高反思能力,加强幼儿学习的反馈与评价 |
| 一、评价主体多元化,将发展性评价作为主要方式 |
| 二、创新运用观察评价表,评价贯穿幼儿活动的始终 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
四、试论“先行组织者”在幼儿园建构游戏中的作用（论文参考文献）
- [1]积木游戏中培养中班幼儿学习品质的行动研究[D]. 李珊珊. 南京师范大学, 2021
- [2]“先行组织者”策略在培智学校语文阅读教学中的应用研究 ——以X学校七年级教学实践为例[D]. 王智盼. 西北师范大学, 2021
- [3]大班建构游戏中支持幼儿深度学习策略的研究[D]. 陈睿曦. 四川师范大学, 2021(12)
- [4]基于幼儿空间关系经验的积塑游戏活动设计研究[D]. 王婷婷. 大理大学, 2021(08)
- [5]基于自我决定理论中班建构游戏教师支持的行动研究[D]. 黄春源. 成都大学, 2021(07)
- [6]大班幼儿在建构游戏中深度学习的探究 ——基于“学习故事”的视角[D]. 叶玉华. 青海师范大学, 2021
- [7]基于CiteSpace的国内结构游戏、角色游戏、表演游戏研究的比较分析[D]. 刘平. 哈尔滨师范大学, 2020(03)
- [8]昆明市K幼儿园大班建构游戏中教师支持研究[D]. 李金美. 云南师范大学, 2020(01)
- [9]幼儿园中班结构游戏中师幼互动行为的研究[D]. 刘爱玉. 云南师范大学, 2020(06)
- [10]深度学习视角下大班建构游戏的教师语言指导研究 ——以昆明市Y幼儿园为例[D]. 马桂蓉. 云南师范大学, 2020(01)