一、中医药成人本专科教育标准化考试的应用研究（论文文献综述）
谷祥坤[1]（2020）在《新高考改革背景下地方高校招生工作面临的挑战与对策》文中指出高考考试招生录取是高校选拔人才的主要途径,对高校招生更多具有潜质的生源和人才培养目标的实现起着非常重要的作用。长期以来,高考对维护社会公平与稳定、促进高等教育发展做出了不可磨灭的贡献,但文理分科造成学生知识结构单一、片面发展、选择权有限、一考定终身加重学习负担、高考录取陷入分数至上窠臼、违规招生等许多“教育最后一公里”问题长期想解决而没有解决好。为促使学生全面发展、增加考生选择权、完善高校招生选拔机制,进一步提升高等教育发展水平,党和国家高度重视高考改革。在2013年召开的十八届三中全会就高考招生制度改革进行了专门论述,并于2014年出台了实施意见,正式启动新一轮高考改革,其内容涉及取消文理分科、合并本科录取批次、实行选考科目、以“专业+学校”或“专业院校组”录取、综合素质成为高考录取的重要参考等,结果是专业发展质量高在吸引考生报考方面就有优势,大类招生、科学合理设置选考科目成为趋势,对考生坚持综合评价、多元录取,导致高校生源竞争更加激烈。而占据我国高校90%以上的地方高校是我国高校重要组成部分,也是建设高等教育强国不可或缺的力量,只有这类高校办出了特色,我国高等教育的整体质量才会得到很大提升。长期以来,由于地理位置、发展水平、政策等各方面原因导致地方高校整体优势不突出,同质化现象严重,社会知名度不高,专业发展特色不鲜明等对优质生源吸引力不足,人才培养工作受到很大影响。随着新高考改革的进行,虽然高校之间身份固化的格局被打破,但地方高校的招生工作依然受到多方面影响,为进一步探究新高考改革对地方高校招生工作造成的挑战,本文采用文献研究法、调查研究法和理论思辨法对新高考改革的所有文献资料和相关数据进行分析,在研究的可行性和价值性基础上进行理论研究,从理论高度阐明新高考改革对招生工作提出的应有之义。其次,从新高考改革的背景、主要内容、改革的“新”和近三年的实施现状,对执行现状进行了分析。再次,通过对新高考改革执行现状的分析,概括出新高考改革背景下地方高校招生工作面临的挑战主要表现在高校生源竞争更加激烈、专业影响招生更加凸显、选考科目设置要求更高、综合评价选才难度加大、多元录取模式建立困难等五个方面。最后根据对挑战的研究,提出相应的对策和建议,即强化招生宣传工作,服务考生升学;实行专业大类招生,吸引优质生源;实施专业动态调整,推动教学改革;合理设置选考科目,有效选拔生源;建立科学评价标准,实施阳光招生。
李铁绳[2]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中认为基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
罗先锋[3]（2018）在《我国非营利性民办高校发展研究》文中研究指明就世界许多国家私立高等教育而言,非营利性私立高校是主流,但我国的非营利性民办高校,自从改革开放复兴后至今仍非常弱小,其发展迫切需要关注和研究。本论文以我国非营利性民办高校发展为研究主题,以美国的非营利性私立院校发展为借鉴,从组织发展的视角出发,以外部环境和组织自身两个分析维度,将组织发展理论、大学组织理论和非营利组织理论作为理论分析基础,应用历史、个案、比较的研究方法,选取美国不同历史时期以及我国不同历史时期、相同历史时期的非营利性私立（民办）高校为研究对象,就其外部发展环境、院校发展情况、院校发展成效和问题为研究内容,探究外部环境对非营利性民办高校发展的影响和非营利性民办高校自身对环境变化的回应,基于此归纳发展经验、教训,并提出发展建议和展望。本研究得出如下几点主要结论:（1）非营利性民办（私立）高校发展是指学校组织与外部环境和组织自身适应协调过程中的发展变化。作为兼具非营利性组织特征和大学组织特征于一体的非营利性民办高校,若想要持续健康发展,必须积极回应外部环境的变化。（2）根据组织发展理论（本尼斯）、大学组织理论和非营利组织理论,组织发展与外部环境密不可分,相互影响。非营利性民办高校发展需要考虑外部环境和组织自身两个维度。其中环境因素,主要包括政治、经济、社会、文化等宏观环境,以及影响非营利性民办（私立）高校发展的几个重要环境力量,即法律环境、政府各级组织、市场以及公立和营利性高校等组织的影响。组织自身主要关注办学理念和目标、内部治理、资源以及教学、科研、社会服务职能的履行。（3）根据非营利性民办高校的定义界定,论文对我国近代59所非营利性私立大学（国人自办38所,教会大学21所）、当代38所非营利性民办高校的发展演变进行了研究:同时选取当代吉林华桥外国语学院、厦门华厦学院和贵州盛华职业学院作为个案就其发展情况进行具体描述。研究发现我国非营利性民办高校的发展经验主要是民智民力兴办私学的传统传承与创新、支持非营利性民办高校发展的制度环境形成以及非营利性民办高校自身形成了私立性、非营利性、独立性和适应性等独特品质;其面临的发展问题主要是社会传统带来的观念障碍长久存在、制度供给不足造成的困境以及组织合法性存疑的困境等。（4）为便于借鉴,论文选取美国非营利性私立高校为研究对象,就其自1636年哈佛大学成立以来近400年的发展变化进行了研究和分析。研究发现其发展的经验主要是宗教慈善兴学传统的巨大影响、适宜制度环境的形成和美国非营利性私立大学独特品质私立性、非营利性、多样性、精英性和适应性的形成;其发展的历史教训是政府干预下的私立性隐忧、过度市场导向带来的消极影响和营利性对非营利性的侵蚀。（5）研究认为中美两国的非营利性民办（私立）院校,无论是在政治、经济、社会和历史文化传统等外部环境方面,还是在使命与价值观、治理结构和组织职能发挥等方面,都存在巨大差异。在面对观念变革乃是改善环境的首要之举和制度完善才是发展保障的背景下,我国的非营利性民办高校应积极地影响、改变和创造发展环境并直面产权问题。对于组织自身,研究建议我国的非营利性民办高校应明确组织的使命和价值观、完善治理结构、增强争取资源的能力以及充分发挥组织职能,以早日破解组织合法性困境。对于当前我国非营利性民办高校身份的确认,研究认为关键在于制度完善及实施、举办者规范、公益产权明确及监督机制实施。（6）基于营利性与非营利性民办高校在办学实践和社会认知方面的时间差异,本研究把我国的非营利性民办高校发展所要经历的过程分为三个阶段:从观念建立到制度建立再到社会普遍认可的阶段。目前我国非营利性民办高校正处在从观念建立阶段转向制度建立的发展阶段,要想获得普遍的社会认可还需相当长的时期。研究提醒对我国非营利性民办高校发展问题的认识不能忽视其所处的阶段性特征。（7）研究认为未来我国的外部环境将进一步改善,非营利性民办高校的发展能力也将增强。但需关注“大学公私界限模糊”可能导致非营利性民办高校的“公办化”问题。目前尽管弱小的、但独具特殊发展价值和意义的非营利性民办高校群体成为一流的民办大学的愿景值得期待。
周晶晶[4]（2018）在《成人社区学习成果认证需求研究》文中研究指明本研究源自对学习成果认证研究的关注、对社区教育发展的思考、对社区学习成果认证实践的反思,旨在探讨成人社区学习成果认证有没有需求,有怎样的需求以及需求形成和满足过程中还存在什么问题,进而为成人社区学习成果认证理论研究和实践探索提供借鉴与依据。在阐述研究缘起、研究综述以及研究设计之后,论文的第三章应用访谈研究法和问卷调查法,从社区学员个体和总体两个角度,对“成人社区学习成果认证有无需求”这一问题进行探讨。研究首先呈现四位社区学员的个案,通过其鲜活的认证经历和真实的内心想法来揭示认证需求的源起所在、主要特点、心理表现和分析维度。随后,笔者在访谈研究基础上设计编制了社区学习成果认证需求量表,用以测量发现认证需求的总体情况。量表调查结果显示,社区学员具有一定的认证需求,他们对学习成果认证持较为认同观点,对学习成果认证持较为支持态度,也有着一定的认证意向。第四章至第六章,共六小节,文章分别从认证目的、认证群体、认证条件、认证机构、认证内容、认证方法六个维度来呈现社区学习成果认证需求,进而回答“社区学习成果认证有怎样的需求”这一问题。为了保证需求分析的全面性,研究通过文献、调查表、访谈、问卷等多种方法收集、分析、呈现上述各维度的需求信息。文献研究提供了国内外学习成果认证的相关理论与实践经验;调查表法展现了社区学习成果认证的实际情况;访谈研究呈现了社区学员对认证各维度的主观期望和要求;问卷调查反映了各维度的需求情况及影响因素。认证需求的分析呈现将为社区学习成果认证实施提供依据和思路。“认证需求形成和满足过程中存在什么问题,如何解决”是本研究需要解答的第三个问题。关于问题分析及对策的思考,本文也从需求分析的六个维度展开,即从认证目的、认证群体、认证条件、认证机构、认证内容、认证方法,对认证需求形成和满足过程中存在的问题进行调查分析,并提出了如何进一步满足认证需求的对策与建议。第七章是对全文的总结和思考,对文章最初所提及的研究内容和研究问题进行一一总结和回答。最后,本文站在学分银行实践的角度,提出学分银行可从搭建交流桥梁、建立认证体系、创建公告窗口、构建服务平台和营造认证氛围五个方面来服务社区学习成果认证,使得本研究更具应用价值;从学习成果认证研究的角度,在认证需求探究的基础上,立足社区学员个体发展和社区教育发展,对未来社区学习成果认证研究趋势进行展望,使得本研究更显研究意义。
纪效珲[5]（2017）在《大学生经济资助对人力资本发展的影响研究》文中研究说明高校大学生资助关系到我国教育机会均等、教育过程公平和教育结果公平的提升,大学生资助关系到人力资本发展的提升和我国人力资本竞争力的提升。随着我国大学生资助体系的建立健全,经济资助经费投入总量急剧攀升,经济资助是否能显着地促进人力资本发展,日渐成为政府和教育行政部门极为关注的焦点问题之一。首先,阐述了本论文的选题背景,综述国内外相关研究的进展和主要结论,着重论述了大学生经济资助对人力资本发展影响的内在关系。本文总结国内相关研究的思路、方法以及主要研究结论的基础上,构建了大学生经济资助对人力资本发展影响模型,分析经济资助对人力资本发展的影响作用。其次,通过分析经济资助对在校大学生学业能力的影响作用,得到了以下三点结论:（1）以奖励为目的的国家奖助学金,促进了大学生学业能力的提高,随着资助力度的提高,进一步促进了学业能力发展,但助学金对大学生学业能力无显着影响作用。（2）以有偿资助为目的的国家助学贷款,提高了大学生的学习成绩,但对学习能力发展无显着影响。随着资助力度的提高,降低了提高学生成绩的有效发生比,且对大学生学习能力发展影响有限。（3）以人力资本换取经济资助的勤工助学岗位,虽然降低了大学生学业能力提高的有效发生比,但提高资助力度对大学生学业能力有显着的正影响作用。再次,通过分析经济资助对在大学毕业生就业质量的影响作用,得到了以下三点结论:（1）国家奖助学金中仅奖学金提高了对毕业生就业质量的影响有效发生比,同时随着助力度的提高,进一步提高了奖助学金对毕业生就业质量影响的有效发生比。（2）国家助学贷款提高了对毕业生就业质量的影响有效发生比,但随着资助力度的提高,当资助力度达到100%时,却降低对毕业生就业质量影响的有效发生比。（3）勤工助学岗位对毕业生就业质量无显着影响,反而资助力度的提高,能够增加对毕业生就业质量影响的有效发生比。可见,经济资助力度是影响毕业生就业质量的主要因素。最后,针对大学生经济资助对人力资本影响实证分析结论和提升家庭经济困难生人力资本发展需求,有针对性地提出政策建议为政府制定大学生经济资助政策、提高大学生人力资本发展提供决策依据。
邬晓薇[6]（2016）在《国家执业医师医学人文素养评价指标体系构建》文中提出随着医疗高新技术的迅速发展,给人类健康带来了更多便利,同时也带来了一些新的伦理问题,不断引发医学领域的人文思考。医学是由自然科学和人文社会科学渗透交织的、庞杂的、应用性极强的综合性学科群,医学无法脱离科学性和人文性而独立存在。人文素养的缺失会影响医学的科学思维,哲学思维、逻辑思维都是临床思维的重要组成部分,看待事物的历史观、全面分析解决问题的能力都是临床工作和医学研究不可或缺的思维品质,良好的人文素养可以让医学的科学性得以延展,二者密不可分。不仅如此,医学人文素养还是构建良好医患关系的基础,随着社会的发展进步,使医患关系在旧模式基础上发生了颠覆性的改变,对执业医师医学人文素养不断提出了更高的要求。如何提高执业医师医学人文素养,如何客观评价医学人文素养,是医药卫生领域亟待研究的问题。本研究通过文献调研、比较研究、问卷调查、专家访谈、德尔菲法、层次分析法等研究方法,梳理了医学人文素养的形成历史和发展脉络,总结了国内外医学人文素养评价内容和评价方式,分析了医学人文素养教育培养现状,反思了医学人文素养教育培养目标和学科体系构成,明确界定了执业医师人文素养相关概念的内涵外延,理清了构成执业医师医学人文素养的基本要素,在教育研究理论和心理研究理论的基础之上,探索构建了执业医师医学人文素养的评价指标体系,为国家执业医师人文素养考核评价提供了参考借鉴。经过多轮问卷调查和专家访谈,并对每轮回收数据进行信效度检验,最终形成了在医学人文知识、医学人文能力和医学人文精神三个维度基础上构建的,包括11个二级指标37个三级指标的评价指标体系,最后选用层次分析法进行实证研究,并构建了国家执业医师医学人文素养评价结构模型。本研究构建了完整的全面评价执业医师人文素养的指标体系,以医学人文知识为基础,以医学人文能力为核心,以医学人文精神为主导,针对性强,且符合中国国情。所构建的“三层11要素”结构模型,清晰展现了三个评价维度之间的结构和层次关系,系统清晰,科学完善。对执业医师医学人文素养评价提供了模型,对进一步完善医学人文的学科体系,构建医学人文素养的教育培训体系提供了参考依据。
张新平[7]（2014）在《中外高等医学教育管理体制与运行机制比较研究》文中认为党的十八大报告明确提出努力办好人民满意的教育,深化教育领域综合改革,以改革推动发展、提高质量,不断消除制约教育发展和创新的体制障碍。高等医学教育管理体制作为医学教育改革的重要落脚点是顺应医药卫生体制改革发展需要、提高人民生命健康水平的重要环节。办好适应社会发展、人民需要的高等医学教育事业是新时期教育工作者面临的一项重大课题。本研究从隶属关系、资源配置、学制学位、质量保障四个方面出发,通过对国内高等医学教育管理体制和运行机制的现状进行深入研究并且与国外高等医学教育管理体制与运行机制进行对比分析,查找我国高等医学教育管理体制不足,借鉴国外先进经验的基础上,提出适合我国高等医学教育管理体制和运行机制改革发展的措施,促进医学教育可持续发展。全文共分八个章节:第一章:界定了高等医学教育管理体制的有关概念,对课题研究的背景进行分析阐述,为课题进一步开展提供理论指导。第二章:论述了我国高等教育管理体制的历史沿革和发展改革,包括高等教育宏观管理体制和高等学校内部管理体制,对高等教育管理体制的论述实则也彰显了高等医学教育管理体制和运行机制的发展和改革史。第三章:从高等医学教育改革的理论价值和实践意义两个方面分析我国高等医学教育改革的必要性。第四章:整理归纳以英、美、日、法四个国家为代表的国外高等医学教育管理体制的特点,总结其在教育管理体制与运行机制方面的先进经验。第五章:通过查阅卫生统计年鉴、教育统计年鉴并咨询专家的方法,对我国高等医学教育管理体制与运行机制进行深入分析。第六章:在第四章的基础上,从隶属关系、资源配置、学制学位、质量保障四方面出发,对比国内外高等医学教育管理体制与运行机制异同;第七章:在分析我国高等医学教育体制现状、对比国内外差异的基础上提出对我国高等医学教育管理体制改革的建议,通过问卷的形式征询专家和学生的意见;第八章:通过查找我国高等医学教育管理体制在隶属关系、资源配置、学制学位、质量保障四个方面的缺陷和不足,借鉴国外高等医学教育管理体制的先进经验,充分听取专家和学生意见的基础上,提出对我国高等医学教育管理体制与运行机制的改善建议。
马良军[8]（2014）在《高等职业教育专业实践课程评价研究》文中指出高等职业教育专业实践课程评价是现代职业教育课程理论与实践的基本问题。经典课程评价难以实施学习者专业实践理性及其相关条件的价值判断。构建高等职业教育专业实践课程评价的理论模型及其实践体系，确定并分析专业实践课程评价主体、评价内容、评价标准和评价方法是本研究的基本目的。研究遵循理论分析和实证研究相结合、定性和定量统一的基本原则，综合采用文献研究、问卷调查、访谈、比较研究和案例分析等研究方法，综合运用实践哲学、心理学、教育学等学科理论,分析我国高职专业实践课程评价的事实，借鉴国际成功经验，构建高等职业教育专业实践课程评价的理论模型，通过实践和案例证实该理论模型的合理性和有效性。研究得出如下结论：其一，高职专业实践课程评价的困惑有三：合理有效表征学习者专业实践理性经验、学习者专业实践效果的“态度”、学习者专业实践课程学习的“隐性经验”。其二，“理智性”和“情意性”构成高职专业实践课程评价的二维标准，前者表征高职专业实践理性经验的工具性，后者反映其价值性，二者融合形成高职专业实践课程评价内容的完整取向，它应体现学习者中心的人本导向、亲历实践的活动主线、专业实践的完整经验载体、理智性与工具性经验一致、情意性与价值性理性融合。其三，我国高职专业实践课程评价存在的主要问题有：评价主体缺失与错位、评价内容未涵盖专业实践课程质量的主要影响因素、评价标准未完全反映专业实践课程的基本特征以及定性与定量评价方法缺乏有机统整。其四，评价主体多元组合、保证资质；评价内容体现能力导向，关注工作过程；评价标准反映要素组合、综合评定；评价方法灵活多样、有机组合是德、澳、英等国职业教育专业实践课程评价的经验。其五，统筹考虑评价主体、评价内容、评价标准、评价方法是构建高职专业实践课程评价实践体系的需要。在对学生学习效果进行评价时，对专业实践能力和专业实践态度予以综合评价，并充分考虑专业实践主体的发展。
陈骥[9]（2014）在《高等中医药院校针灸推拿专业能力型人才培养模式的循证研究》文中提出目的：挖掘现有高等针灸推拿专业人才培养的成功实证,明确针灸推拿能力型人才的内涵和外延,创建并实施以“能力”为导向的针灸推拿专业人才培养模式。方法：1.采用文献综述和比较研究的方法,回顾2000年以来国内高等中医药院校针灸推拿专业人才培养模式的优缺点,并对针灸推拿专业教育教学的改革作需求分析。2.引入循证教育学“5A”研究法并融合系统评价、问卷调查、随机对照试验等。①提出问题：围绕“能力型人才培养”提出问题：针灸推拿专业学生应当具备哪些能力?现行人才培养模式存在什么问题、应当如何优化?②获取证据：一是文献循证,提取“学生能力”和“人才培养模式”相关研究文献,采用数据挖掘的方法归纳出专业技能、思维能力、素质能力等18种学生应该具备的能力。二是调研循证,针对本校针灸推拿专业毕业生进行教学有效性反馈问卷调查,对调查结果进行总结梳理。③批判评价：一是对教育导向批判评价,即基于现有针灸推拿专业教育证据中学生应该具备的能力,提出以“批判性思维能力”为基础,“知识学习与获取能力、临床思维与动手能力、科研创新能力”为核心的人才培养目标。二是组织专家论证,提出构建针灸推拿专业教育及人才培养模式的10条建议。针对建议中的PBL、CBL、RBL等教学方法,临床实训、科研前移等培养环节做证据分析,选择优效的方法与途径列入人才培养方案的改革。④实施应用：论证能力型人才的内涵和外延,界定其核心能力标准,明确其培养目标,在此基础上构建针灸推拿专业能力型人才培养新模式。⑤循证评估：采用前瞻性随机对照教学试验对新模式和传统模式进行教学实践,评估针灸推拿专业学生批判性思维能力和知识学习与获取能力、临床思维与动手能力、科研创新能力培养的重要性,验证新模式的有效性和可行性。结果：1.现有针灸推拿专业人才培养研究中关于课程教学的内容较普遍,而人才能力和教育质量评价内容较少,原始研究中少有RCT研究,二次研究中缺乏系统评价等高质量证据；2.围绕“培养能力”的教育导向,新型针灸推拿专业人才培养模式有利于塑造学生求真务实的科学精神、提升学生批判思维的自信心、激发学术求知欲；3.PBL、CBL及RBL三种新型教学方法与传统的LBL教学法对提高知识学习与获取能力具有同等效力,而对临床思维与实践操作能力、科研创新能力的提升效果更佳。结论：针灸推拿专业学生的核心能力为批判性思维能力、知识的学习与获取能力、临床思维与动手操作能力和科研创新能力,针灸推拿专业人才培养应以此为导向展开；循证理念严格地将优化的教育证据用于实践,有效地提高教育教学改革研究的方法学基础,使得人才培养的成果更加优化,有利于实现针灸推拿专业人才培养从“经验决策”到“循证决策”的转变。
黄睿彦[10]（2012）在《我国综合性大学医学课程设置研究 ——基于八年制临床医学专业》文中提出我国综合性大学医学教育在经过漫长的“沉默”后,于20世纪末逐渐得以恢复。此次恢复与其说是一种宏观教育体制改革的结果,不如说是医学教育自身适应医疗卫生事业发展和人类社会进步需求而进行的自觉调整,它体现出一种新的医学人才培养理念,即分层分类培养,而我国综合性大学医学教育恰处于这种分层分类的顶层,承担着高水平精英型医学人才培养的责任和使命。本文正是以这一部分医学教育中的拔尖代表,即八年制临床医学专业及其课程设置为研究主体,围绕这一主体展开相关理论与实证研究,着重改变国内医学教育课程设置长期以学科、以知识为中心的现状,解决存在的问题,探索一条以学生为中心、促进学生综合能力协调发展的课程设置新路径。研究回顾了自建国以来我国综合性大学医学教育的发展脉络与历史变迁,总结了其课程设置的状况与特点,着重对自2001年起10所综合性大学（不含军事院校）陆续开办的八年制临床医学专业人才培养模式、课程设置方案的探索与改革进行梳理,在总结成绩的同时进一步分析这种探索与改革处于起步阶段的不足。把“以学生为中心”作为我国综合性大学医学课程设置的核心假设,提出我国综合性大学医学课程设置是否需要一个以学生为中心的新视角、为什么和如何以新的视角开展综合性大学医学课程设置等主要研究问题。以学生为核心要素,形成以学生为圆心,包括社会因素、教师和管理者等要素在内的研究假设框架,即社会发展是外在因素,是推动医学教育改革、变化和发展的元动力；教师和管理人员是内在因素,是课程设置的参与主体,与学生共同组成学术共同体,形成课程设置场阈；学生、教师、管理者三位一体通过合作研究开展具体课程设置活动。依据研究假设、研究问题,设计研究路线,组织理论和实证研究。本文以中西方全人发展的哲学思想为我国综合性大学以学生为中心八年制临床医学专业课程设置的哲学起点,以后现代课程论为其理论基础,以学生、教师和管理者三位一体的学术共同体为其活动场域,以国际医学教育组织2002年公布的《全球医学教育最低基本要求》（Global Minimum Essential Requirements in Medical Education, GMER）为其内容（知识／经验）维度,以国际公认的医学职业夙愿为其理想追求,提出综合性大学八年制临床医学专业课程设置的目标、基本原则、内容维度和效果评价的描述性分析框架,以后现代4R课程设置标准检验分析框架的理论性与实践性。实证研究综合采取问卷调查、访谈和文本分析等方法。通过概率抽样在全国范围内进行随机和分层调查研究,对国内5所案例学校开展定性和定量研究；通过专业类别和人才培养模式比对,研究还对美国2所案例学校进行比较研究分析。实证研究结果客观反映我国综合性大学八年制临床医学专业课程设置核心主体——学生、教师和管理者对现行课程设置的基本认识和态度,反映深入探索新的以学生为中心的课程设置模式的必要性和紧迫性；美国案例学校的比较研究与分析,则为这一探索提供了值得借鉴的经验,证明这一探索的事实可行性。实证研究结论反映出,我国综合性大学现行八年制临床医学专业课程设置主要存在以下问题或不足：（1）学生作为受教育者对学校课程设置现状总体满意度不高；（2）学生、教师均表示参与学校课程设置的机会不多；（3）学生、教师、管理人员对学校课程设置目标、基本原则和能力维度的理解存在本质区别,三位主体就课程设置问题处于一种各说其话、互不理解的“割裂”状态,三位一体的课程设置理想场阂远未形成；（4）选修课、文化素质教育课以及跨学科整合课程的比率明显不足,以学科知识为中心的课程设置现象还很突出；（5）学生课程学习效果评价方法单一,追求知识点掌握的目标既定式闭卷考试仍是评价的主要方法；课程设置效果评价未提上议事日程。根据实证研究反映的现实和突出问题,回归理论分析,笔者为综合性大学八年制临床医学专业提出一种课程设置新模式,即构建以学生为中心的研究型课程设置模式,在此,“以学生为中心”是核心理念,“研究”则是核心理念得以实现的手段和方法。在重新诠释办学逻辑、知识逻辑和教学逻辑内涵与结构的基础之上,分析这一课程设置模式新的逻辑视角；从多元哲学思想的形成和人类学习观念的转变,分析这一课程设置模式新的思想基础；从一种可供选择的模型建构,分析这一课程设置模式的可操作性。这一课程设置模式,学生是圆心,学生、教师和管理者处于一种平等的以研究为桥梁的共同体之中,虽然各自的身份和所承担的职责各不相同,但是,其目标和价值追求却是统一的,即学生综合能力的协调发展,而统一的桥梁便是三者为了学生的发展而共同开展的研究活动。因此,这一课程设置模式所遵循的课程设置理念恰好符合了后现代课程理论的思想,即认为课程设置是一个运动的和不断修正的过程,学生、教师和管理者只有在课程设置目标、基本原则、内容维度和效果评价等要素上达成应有的共识,才有可能相互理解并展开卓有成效的研究对话；这一课程设置理念将学生、教师和管理者均视为具有批判性反思能力的主体,均能对自己以及他人的行为、思想做出客观的评价与反思,这种评价与反思正是课程设置得以不断修正的基础。在课程设置的模型建构中,以学生兴趣的启发、培养与发展为桥梁,注重理论与实践、基础.与临床的融会贯通；将课程设置划分为通识教育、基础理论教育和临床实践教育三个大的阶段,将课程划分为知识、技能与素养三个大的领域,以学生能力的七个维度再将课程内容划分为七个子模块,通过不同课程模块的立体交叉与组合,实现新模式追求学生综合能力协调发展的人才培养目标。研究也对综合性大学八年制临床医学专业课程设置评价进行了必要的研究,从课程学习效果评价和课程设置效果评价两个维度展开。其中,课程学习效果评价主要从实践操作层面进行分析,根据新模式划分的教育阶段和建构的课程模块,着重分析不同阶段、不同模块以及不同组合对课程学习效果评价方法的选择与使用,探索不同评价方法的综合使用；课程设置效果评价侧重于理论分析,即着重对评价维度与评价流程进行论述,认为课程设置评价应贯穿于课程设置全过程,是学生、教师和管理者三位一体从理论到实践、再从实践到理论不断求同存异的过程,课程设置在这一过程中不断进行着自觉的反思与调整；研究认为,课程设置评价的目的是为了修正和完善,是为了适应学生的成长与发展,而不仅仅是为了评判课程学习成绩的高低与好坏。研究的主要贡献在于,提出以学生为中心的我国综合性大学医学课程设置新视角,以后现代课程理论为基础,从理论到实践论证这一新视角下我国综合性大学医学课程设置的学术场域与基本途径,从课程设置目标、基本原则、内容维度与效果评价分析我国综合性大学医学课程设置的基本内涵,并就可行性模式的选择和模型建构进行了有益的探索与尝试。研究的意义在于,从学理层面系统关注综合性大学八年制临床医学专业课程设置,为该领域开展理论、实证与比较研究以及可行性方案建构提供参考和借鉴。研究的基本结论是,一种以学生为中心的研究型课程设置模式是实现综合性大学精英型医学人才培养的理想选择。
二、中医药成人本专科教育标准化考试的应用研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中医药成人本专科教育标准化考试的应用研究（论文提纲范文）
（1）新高考改革背景下地方高校招生工作面临的挑战与对策（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.5 研究方法与思路 |
| 第2章 概念界定及相关理论概述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.2 新高考改革的相关理论依据 |
| 第3章 新高考改革的实施现状 |
| 3.1 新高考改革的背景 |
| 3.2 新高考改革的主要内容及带来的新变化 |
| 3.3 新高考改革的实施现状 |
| 第4章 新高考改革给地方高校招生工作带来的挑战 |
| 4.1 高校生源竞争更加激烈 |
| 4.2 专业影响招生更加凸显 |
| 4.3 选考科目设置要求更高 |
| 4.4 综合评价选才难度加大 |
| 4.5 多元录取模式建立困难 |
| 第5章 地方高校招生工作的应对举措 |
| 5.1 强化招生宣传工作,服务考生升学 |
| 5.2 实行专业大类招生,吸引优质生源 |
| 5.3 实施专业动态调整,推动教学改革 |
| 5.4 合理设置选考科目,有效选拔生源 |
| 5.5 建立科学评价标准,实施阳光招生 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 个人简介 |
（2）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（3）我国非营利性民办高校发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题缘起及研究意义 |
| 第二节 核心概念辨析 |
| 第三节 文献综述与评价 |
| 第四节 研究设计 |
| 第二章 美国非营利性私立高校发展的历史回顾 |
| 第一节 1636-1818年美国非营利性私立高校发展研究 |
| 第二节 1819-1943年美国非营利性私立高校发展研究 |
| 第三节 1944年以后美国非营利性私立高校发展研究 |
| 第三章 我国非营利性民办高校发展的历史回顾 |
| 第一节 1882-1952年我国非营利性私立高校发展研究 |
| 第二节 1982-2009年我国非营利性民办高校发展研究 |
| 第三节 2010年以后我国非营利性民办高校发展研究 |
| 第四章 我国非营利性民办高校发展的个案研究 |
| 第一节 吉林华桥外国语学院发展的个案研究 |
| 第二节 厦门华厦学院发展的个案研究 |
| 第三节 贵州盛华职业学院发展的个案研究 |
| 第五章 我国非营利性民办高校发展的理论分析与展望 |
| 第一节 理论分析 |
| 第二节 历史与传承 |
| 第三节 比较与借鉴 |
| 第四节 思考与展望 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 博士期间发表论文及完成课题情况 |
（4）成人社区学习成果认证需求研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、学习成果认证备受关注 |
| 二、成人社区学习蓬勃发展 |
| 三、认证实践亟需破解困境 |
| 四、认证需求研究迫在眉睫 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、关于需求和学习需求研究 |
| 二、关于学习成果认证及其需求研究 |
| 第三节 概念释义 |
| 一、需求 |
| 二、社区学习 |
| 三、学习成果认证 |
| 四、社区学习成果认证需求 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究思路与内容 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究内容 |
| 第三节 研究方法与设计 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究设计 |
| 第三章 认证需求：个案的解析与总体的测量 |
| 第一节 个案呈现与需求内涵解析 |
| 一、认证需求的个案呈现 |
| 二、认证需求的内涵解析 |
| 第二节 数据呈现与总体需求分析 |
| 一、认证需求的量表编制 |
| 二、认证需求的数据呈现 |
| 三、认证需求的总体分析 |
| 第四章 认证需求：基于目的与群体的分析 |
| 第一节 社区学习成果认证需求：目的视角分析 |
| 一、社区学习成果认证目的 |
| 二、基于认证目的的认证需求分析 |
| 三、问题与对策：基于认证目的的认证需求思考 |
| 第二节 社区学习成果认证需求：群体视角分析 |
| 一、社区学习成果认证群体 |
| 二、基于认证群体的认证需求分析 |
| 三、问题与对策：基于认证群体的认证需求思考 |
| 第五章 认证需求：基于条件与机构的分析 |
| 第一节 社区学习成果认证需求：条件视角分析 |
| 一、社区学习成果认证条件 |
| 二、基于认证条件的认证需求分析 |
| 三、问题与对策：基于认证条件的认证需求思考 |
| 第二节 社区学习成果认证需求：机构视角分析 |
| 一、社区学习成果认证机构 |
| 二、基于认证机构的认证需求分析 |
| 三、问题与对策：基于认证机构的认证需求思考 |
| 第六章 认证需求：基于内容与方法的分析 |
| 第一节 社区学习成果认证需求：内容视角分析 |
| 一、社区学习成果认证内容 |
| 二、基于认证内容的认证需求分析 |
| 三、问题与对策：基于认证内容的认证需求思考 |
| 第二节 社区学习成果认证需求：方法视角分析 |
| 一、社区学习成果认证方法 |
| 二、基于认证方法的认证需求分析 |
| 三、问题与对策：基于认证方法的认证需求思考 |
| 第七章 总结与展望 |
| 第一节 研究总结 |
| 一、关于有无认证需求的探讨 |
| 二、关于有何认证需求的分析 |
| 三、关于认证实施策略的思考 |
| 第二节 研究展望 |
| 一、对于学分银行建设的建议 |
| 二、关于学习成果研究的思考 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
（5）大学生经济资助对人力资本发展的影响研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 高等教育大国需要庞大的经济资助保障 |
| 1.1.2 实现"精准资助"是教育扶贫和教育公平的国家战略之一 |
| 1.1.3 大学生经济资助具有多元化的社会功能 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容、思路和研究方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 大学生经济资助 |
| 1.4.2 人力资本 |
| 1.4.3 人力资本发展 |
| 1.4.4 教育生产函数 |
| 1.5 论文主要创新点 |
| 2 理论基础和相关文献研究评述 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 高等教育成本分担理论 |
| 2.1.2 人力资本理论 |
| 2.1.3 资本转化理论 |
| 2.1.4 教育生产函数理论 |
| 2.2 国内相关文献研究评述 |
| 2.2.1 关于大学生资助政策体系的研究 |
| 2.2.2 不同逻辑视角与大学生资助研究 |
| 2.2.3 经济资助和大学生能力发展关系研究 |
| 2.2.4 经济资助和大学生社会参与能力关系研究 |
| 2.2.5 经济资助与大学生学习成绩关系研究 |
| 2.3 国外文献研究评述 |
| 2.3.1 关于大学生资助政策的研究 |
| 2.3.2 大学生经济资助理论模型研究 |
| 2.3.3 大学生获得资助水平影响因素的研究 |
| 2.3.4 经济资助和大学生能力发展关系研究 |
| 2.3.5 经济资助和大学生学习能力关系研究 |
| 2.4 对现有研究的评价 |
| 3 研究设计与量化方法 |
| 3.1 研究框架 |
| 3.2 研究假设 |
| 3.3 研究设计 |
| 3.3.1 问卷设计 |
| 3.3.2 数据来源和抽样方案 |
| 3.3.3 变量的定义 |
| 3.4 量化模型选择 |
| 3.4.1 相关分析 |
| 3.4.2 多元线性回归模型 |
| 3.4.3 逻辑斯特模型 |
| 3.4.4 定序逻辑斯特模型 |
| 4 经济资助与在校大学生人力资本发展的关系研究 |
| 4.1 经济资助对在校大学生人力资本影响模型设定 |
| 4.1.1 受资助在校大学生样本选择及基本信息 |
| 4.1.2 大学生获得经济资助类型及资助水平 |
| 4.1.3 模型构建 |
| 4.1.4 研究假设 |
| 4.2 经济资助对大学生学习成绩影响模型分析 |
| 4.2.1 大学生学习成绩差异性分析 |
| 4.2.2 学习成绩与经济资助投入变量的相关分析 |
| 4.2.3 计量模型结果分析 |
| 4.2.4 经济资助对大学生学习成绩影响分析 |
| 4.3 经济资助对大学生学习能力发展影响模型分析 |
| 4.3.1 大学生学习能力发展差异性分析 |
| 4.3.2 学习能力发展与经济资助投入变量的相关分析 |
| 4.3.3 计量模型结果分析 |
| 4.3.4 大学生学习发展能力影响分析 |
| 4.4 主要结论 |
| 4.4.1 经济资助对大学生学习成绩的影响作用 |
| 4.4.2 经济资助对大学生学习能力发展的影响作用 |
| 5 经济资助与大学毕业生人力资本发展的关系研究 |
| 5.1 经济资助对大学毕业生人力资本影响模型设定 |
| 5.1.1 获得资助大学毕业生样本选择及基本信息 |
| 5.1.2 大学毕业生获得经济资助的类型及资助水平 |
| 5.1.3 模型构建 |
| 5.1.4 研究假设 |
| 5.2 经济资助对自我发展规划能力和社会参与能力影响模型分析 |
| 5.2.1 自我发展规划能力和社会参与能力与投入变量的相关分析 |
| 5.2.2 计量模型结果分析 |
| 5.2.3 经济资助对毕业生自我发展规划和社会参与能力影响分析 |
| 5.3 经济资助对大学毕业生就业能力影响模型分析 |
| 5.3.1 就业能力与经济资助投入变量的相关分析 |
| 5.3.2 计量模型结果分析 |
| 5.3.3 大学毕业生就业能力影响分析 |
| 5.4 主要结论 |
| 5.4.1 经济资助对自我发展规划能力和社会参与能力的影响作用 |
| 5.4.2 经济资助对毕业生就业能力的影响作用 |
| 6 研究结论和对策建议 |
| 6.1 主要研究结论 |
| 6.1.1 经济资助对在校大学生人力资本发展影响的主要结论 |
| 6.1.2 经济资助对毕业生人力资本发展影响的主要结论 |
| 6.2 对策及建议 |
| 6.2.1 增加大学生资助投入总量,进一步扩大资助规模 |
| 6.2.2 建立精准资助政策机制,稳步提升经济资助成效 |
| 6.2.3 完善经济资助过程管理,不断提高资助科学化 |
| 6.2.4 合理搭配经济资助类型,减轻大学生还贷压力 |
| 6.2.5 提高勤工助学岗位认知,保证受资助学生学业发展 |
| 参考文献 |
| 专着(图书、学位论文、会议文集等) |
| 连续出版物(期刊、报纸) |
| 政策法规 |
| 附录A 我国大学生经济资助政策效果调查问卷(受资助在校大学生) |
| 附录B 我国大学生经济资助政策效果调查问卷(受资助毕业大学生) |
| 附录C 我国大学生经济资助政策效果调查问卷(非资助在校大学生) |
| 附录D 关于大学生经济资助与人力资本发展关系研究访谈提纲 |
| 附录E 大学生经济资助对人力资本发展影响变量体系调查问卷 |
| 附录F 经济资助对学习成绩和学习能力发展影响模型STATA结果 |
| 附录G 经济资助与毕业生人力资本发展关系模型STATA结果 |
| 作者简历及在学研究成果 |
| 学位论文数据集 |
（6）国家执业医师医学人文素养评价指标体系构建（论文提纲范文）
| 缩略语表 |
| 英文摘要 |
| 中文摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景与研究意义 |
| 1.2 研究内容与方法 |
| 1.3 小结 |
| 第二章 文献研究的来源及进展 |
| 2.1 文献检索 |
| 2.2 文献总结 |
| 2.3 小结 |
| 第三章 基本概念和相关理论的界定和解析 |
| 3.1 基本概念 |
| 3.2 相关理论 |
| 3.3 小结 |
| 第四章 医学人文的历史演进 |
| 4.1 医学的发展历史及人文背景 |
| 4.2 分分合合的医学发展历史与医学人文的关系 |
| 4.3 历史上标志性的医学人文事件 |
| 4.4 小结 |
| 第五章 研究对象和方法程序 |
| 5.1 研究对象的定位和特点 |
| 5.2 研究方法和程序 |
| 5.3 小结 |
| 第六章 初步构建国家执业医师人文素养指标体系 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 研究方法 |
| 6.3 研究结果 |
| 6.4 讨论 |
| 6.5 结论 |
| 第七章 国家执业医师医学人文素养评价指标体系的完善 |
| 7.1 指标体系的修订完善 |
| 7.2 最终形成的指标体系 |
| 7.3 讨论 |
| 7.4 小结 |
| 第八章 国家执业医师医学人文素养指标体系的实证研究 |
| 8.1 前言 |
| 8.2 模型构建及求解 |
| 8.3 模型应用 |
| 8.4 小结 |
| 第九章 国家执业医师医学人文素养评价结构模型的构建 |
| 9.1 医学人文知识的结构和内涵 |
| 9.2 医学人文能力的结构和内涵 |
| 9.3 医学人文精神的结构和内涵 |
| 9.4 小结 |
| 全文总结 |
| 参考文献 |
| 文献综述 现代医学技术与医生人文素养的关系 |
| 参考文献 |
| 附件一 |
| 附件二 |
| 附件三 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（7）中外高等医学教育管理体制与运行机制比较研究（论文提纲范文）
| 缩略语表 |
| 英文摘要 |
| 中文摘要 |
| 第一章 前言 |
| 1.1 本课题研究背景 |
| 1.2 本课题国内外研究现状 |
| 1.3 研究价值与研究意义 |
| 1.4 研究的主要内容、基本思路和方法及技术路线 |
| 第二章 我国高等教育及高等医学教育发展历程 |
| 2.1 高等医学教育相关概念及界定 |
| 2.2 我国高等教育宏观管理体制的历史沿革和改革趋势 |
| 2.3 我国高等学校管理体制的改革和发展 |
| 2.4 我国高等医学教育管理体制和运行机制发展历程 |
| 小结 |
| 第三章 我国高等医学教育管理体制改革的理论价值和实践意义 |
| 3.1 理论价值 |
| 3.2 实践意义 |
| 小结 |
| 第四章 国外高等医学教育管理体制现状分析 |
| 4.1 美国高等医学教育管理体制 |
| 4.2 英国高等医学教育管理体制 |
| 4.3 日本高等医学教育管理体制 |
| 4.4 法国高等医学教育管理体制 |
| 小结 |
| 第五章 我国高等医学教育管理体制现状分析 |
| 5.1 我国高等医学院校外部宏观管理和办学体制政策分析 |
| 5.2 我国高等医学院校内部管理体制分析 |
| 5.3 我国高等医学教育筹资体制分析 |
| 5.4 我国高等医学教育学制学位体制现状 |
| 5.5 我国高等医学教育质量保障体制现状分析 |
| 小结 |
| 第六章 中外高等医学教育管理体制对比分析 |
| 6.1 隶属关系 |
| 6.2 资源配置 |
| 6.3 学制学位 |
| 6.4 质量保障 |
| 小结 |
| 第七章 目前我国高等医学教育管理体制现状的调查研究 |
| 7.1 调查对象的确定 |
| 7.2 问卷设计 |
| 7.3 调查问卷人.统计学分析 |
| 7.4 主体问卷分析 |
| 小结 |
| 第八章 我国高等医学教育改革的展望 |
| 8.1 我国高等医学教育隶属关系改革展望 |
| 8.2 我国高等医学教育资源配置改革展望 |
| 8.3 我国高等医学教育学制学位改革展望 |
| 8.4 我国高等医学教育质量保障改革展望 |
| 小结 |
| 全文总结 |
| 参考文献 |
| 文献综述 |
| 参考文献 |
| 附表 |
| 攻读学位期间参加科学研究及发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（8）高等职业教育专业实践课程评价研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 论文名称释义与研究立意 |
| 1.2 研究背景与研究缘起 |
| 1.2.1 研究背景 |
| 1.2.2 研究缘起 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 高等职业教育 |
| 1.4.2 专业实践课程 |
| 1.4.3 专业实践课程评价 |
| 1.5 研究综述及其评析 |
| 1.5.1 国外研究综述 |
| 1.5.2 国内研究综述 |
| 1.5.3 国内外研究整体评析 |
| 1.6 研究问题、内容与假设 |
| 1.6.1 研究问题 |
| 1.6.2 研究内容 |
| 1.6.3 研究假设 |
| 1.7 研究思路、方法、技术路线和论文框架 |
| 1.7.1 研究思路 |
| 1.7.2 研究方法 |
| 1.7.3 技术路线 |
| 1.7.4 论文框架 |
| 1.8 研究拟创新之处 |
| 第二章 现代课程评价的基本要义及其困惑 |
| 2.1 课程评价的发展脉络 |
| 2.1.1 测量表征学习成就或学习结果的量数 |
| 2.1.2 描述学习结果达成教育目标的程度 |
| 2.1.3 判断教育过程及其结果的价值 |
| 2.1.4 回应尊重差异的多元价值诉求 |
| 2.2 课程评价的基本取向 |
| 2.2.1 评价作为甄别 |
| 2.2.2 为管理而评价 |
| 2.2.3 建构个性化教育 |
| 2.3 主要课程评价模式的宗旨 |
| 2.3.1 目标模式：实现教育过程科学有效的控制 |
| 2.3.2 CIPP 模式：强调教育的“实践理性” |
| 2.3.3 自然探究模式：追求教育的“人本价值” |
| 2.4 现代课程评价的困惑 |
| 2.4.1 学习者实践理性经验评价的合理性与有效性 |
| 2.4.2 影响学习者专业实践效果的“态度”评价 |
| 2.4.3 学习者专业实践课程学习中“隐性经验”评价 |
| 第三章 高等职业教育专业实践课程评价内在规定性 |
| 3.1 专业实践课程评价的“二维”标准 |
| 3.1.1 “理智性”与“情意性”：完整专业实践理性 |
| 3.1.2 “理智性”：专业实践能力 |
| 3.1.3 “情意性”：专业实践态度 |
| 3.2 专业实践课程内容评价的完整取向 |
| 3.2.1 偏向专业实践课程内容的工具价值 |
| 3.2.2 指向专业实践课程内容的内在价值 |
| 3.2.3 融合专业实践课程内容的工具价值和内在价值 |
| 3.3 专业实践课程评价的宗旨 |
| 3.3.1 学习者中心的人本导向 |
| 3.3.2 亲历实践的活动主线 |
| 3.3.3 专业实践的完整经验载体 |
| 3.3.4 理智性与工具性经验一致 |
| 3.3.5 情意性与价值性理性融合 |
| 第四章 我国高等职业教育专业实践课程评价现状及其问题 |
| 4.1 高等职业教育专业实践课程评价现状 |
| 4.1.1 专业实践课程评价现状调查设计 |
| 4.1.2 专业实践课程评价现状调查实施 |
| 4.1.3 专业实践课程评价现状调查结果 |
| 4.1.4 专业实践课程评价现状调查结果分析 |
| 4.2 我国高等职业教育专业实践课程评价现存的主要问题 |
| 4.2.1 评价主体缺失与错位 |
| 4.2.2 评价内容未涵盖影响专业实践课程质量的主要因素 |
| 4.2.3 评价标准未完全反映专业实践课程的基本特征 |
| 4.2.4 定性与定量评价方法缺乏有机统整 |
| 4.3 我国高等职业教育专业实践课程评价问题归因 |
| 4.3.1 课程评价研究滞后 |
| 4.3.2 课程意识淡漠，反思能力不强 |
| 4.3.3 专业实践课程性质未被明确揭示 |
| 4.3.4 课程评价主体角色定位不清 |
| 第五章 德、澳、英职业教育专业实践课程评价经验及启示 |
| 5.1 德国职业教育专业实践课程评价经验 |
| 5.1.1 行业协会考委会作为评价主体 |
| 5.1.2 评价内容关注工作过程中培养的职业能力 |
| 5.1.3 评价标准注重多维表现 |
| 5.1.4 评价方法灵活多样 |
| 5.2 澳大利亚职业教育专业实践课程评价 |
| 5.2.1 评价主体内外结合 |
| 5.2.2 评价内容关注个体隐性经验 |
| 5.2.3 评价标准注重能力要素综合评价 |
| 5.2.4 评价方法有机结合 |
| 5.3 英国职业教育专业实践课程评价经验 |
| 5.3.1 评价主体具备岗位资质 |
| 5.3.2 评价内容关注通用能力发展 |
| 5.3.3 评价标准分解细化 |
| 5.3.4 评价方法关注个体成长过程 |
| 5.4 德、澳、英职业教育专业实践课程评价经验的启示 |
| 5.4.1 评价主体多元组合、保证资质 |
| 5.4.2 评价内容体现能力导向，关注工作过程 |
| 5.4.3 评价标准反映要素组合、综合评定 |
| 5.4.4 评价方法灵活多样、有机组合 |
| 第六章 高等职业教育专业实践课程评价实践体系（上） |
| 6.1 专业实践课程评价主体 |
| 6.1.1 教师 |
| 6.1.2 学生 |
| 6.1.3 企业（行业）专家 |
| 6.1.4 教学管理者 |
| 6.1.5 课程专家 |
| 6.2 专业实践课程评价内容的基本逻辑 |
| 6.2.1 确定表征专业实践能力的基本事实 |
| 6.2.2 明确表征专业实践态度的行为特征 |
| 6.3 专业实践课程评价内容的具体范围 |
| 6.3.1 课程标准 |
| 6.3.2 课程实施过程 |
| 6.3.3 课程实施效果 |
| 第七章 高等职业教育专业实践课程评价实践体系（下） |
| 7.1 专业实践课程评价标准 |
| 7.1.1 制定专业实践课程评价标准的基本原则 |
| 7.1.2 确定专业实践课程评价具体指标 |
| 7.1.3 赋予专业实践课程评价指标权重 |
| 7.2 专业实践课程评价方法 |
| 7.2.1 专业实践能力的综合评价法 |
| 7.2.2 专业实践态度的综合评价法 |
| 7.2.3 专业实践主体的发展性评价法 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 附录一 高等职业教育专业实践课程评价现状调查问卷 |
| 附录二 高等职业教育专业实践课程评价现状访谈提纲 |
| 附录三 高等职业教育专业实践课程评价指标访谈提纲 |
| 附录四 德尔菲法第一份调查表 |
| 致谢 |
（9）高等中医药院校针灸推拿专业能力型人才培养模式的循证研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 中英文缩略语对照表 |
| 引言 |
| 第一部分 高等中医药院校针灸推拿专业人才培养模式的文献评价 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究结果 |
| 三、结果分析 |
| 四、小结 |
| 第二部分 高等中医药院校针灸推拿专业能力型人才培养模式的构建 |
| 一、问题提出(Ask) |
| (一) 研究背景 |
| (二) 关键问题 |
| 二、获取证据(Access) |
| (一) 针灸推拿专业学生应具备能力的文献研究 |
| 1. 方法 |
| 2. 结果 |
| (二) 针灸推拿专业教学及人才培养的问卷调查 |
| 1. 对象与方法 |
| 2. 结果 |
| 三、批判评价(Appraisal) |
| (一) 教学方法的有效性评价 |
| 1. PBL教学对中医类学生学习影响的效果分析 |
| 1.1 方法 |
| 1.2 结果 |
| 1.3 结果分析 |
| 2. CBL教学在中医药课程教学中的效果分析 |
| 2.1 方法 |
| 2.2 结果 |
| 2.3 结果分析 |
| (二) 融合有效证据的循证决策 |
| 四、实施应用(Apply) |
| (一) 培养目标 |
| (二) 培养要求 |
| (三) 主干学科 |
| (四) 核心课程 |
| (五) 主要课程 |
| (六) 实践环节 |
| 1. 课间见习 |
| 2. 技能训练 |
| 3. 农村、社区医疗见习 |
| 4. 岗前培训 |
| 5. 毕业实习 |
| 6. 毕业考试 |
| 7. 基本学制及修业年限 |
| 8. 毕业总学分 |
| 9. 授予学位 |
| 10. 课程设置 |
| 第三部分 以“能力”为导向的针灸推拿人才培养模式的循证评价(Assess) |
| 一、研究对象 |
| (一) 研究对象的来源 |
| (二) 研究对象的选择 |
| 1. 纳入标准 |
| 2. 排除标准 |
| 3. 剔除与脱落标准 |
| 4. 剔除与脱落的处理 |
| 二、研究方法 |
| (一) 研究设计类型 |
| (二) 样本量 |
| (三) 随机方法 |
| (四) 盲法设计及实施 |
| (五) 对照 |
| (六) 教学流程图 |
| (七) 教学方案 |
| (八) 观察指标 |
| 1. 一般项目 |
| 2. 教学效果评价指标 |
| (九) 质量控制 |
| 1. 学生出勤率的控制 |
| 2. 教师教学质量的控制 |
| 3. 沾染风险因素的控制 |
| 4. 评估考核方式的控制 |
| (十) 统计分析 |
| 三、研究结果 |
| (一) 一般情况 |
| 1. 入组学生的一般情况 |
| 2. 教学质量控制的一般情况 |
| (二) 基线情况 |
| (三) 主要评价指标 |
| (四) 次要评价指标 |
| 1. 知识学习与获取能力的评定 |
| 1.1 《经络腧穴学》课程考试 |
| 1.2 《刺法灸法学》课程考试 |
| 1.3 《针灸治疗学》课程考试 |
| 1.4 《针灸医籍选》课程考试 |
| 1.5 《实验针灸学》课程考试 |
| 2. 临床思维与动手操作能力的评定 |
| 2.1 针灸临床病案分析考核成绩 |
| 2.2 刺法灸法技能考核情况 |
| 3. 科研创新能力的评定 |
| 3.1 自主实验设计思路及标书考核情况 |
| 3.2 自主实验完成情况及实验报告考核情况 |
| 3.3 针灸古籍文献评述的撰写评级 |
| 四、小结 |
| 讨论 |
| 一、我国针灸推拿专业人才培养存在的问题与不足 |
| 二、循证医学的起源和循证教育学的发展 |
| 三、循证教育学在针灸推拿专业人才培养模式改革中的应用 |
| 四、批判性思维能力的概念及其培养体会 |
| 五、关于针灸推拿专业人才核心能力界定的探讨 |
| 六、针灸推拿专业人才核心能力培养的途径分析 |
| 七、PBL、CBL、RBL教学方法在针灸推拿专业能力型人才培养中的应用 |
| (一) 基于问题的学习 |
| (二) 基于案例的学习 |
| (三) 基于研究的学习 |
| (四) PBL、CBL、RBL在教学中的运用体会 |
| 创新与特色 |
| 结论 |
| 问题与展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附件与相关材料 |
| 附件一：综述 |
| 参考文献 |
| 附件二：针灸推拿专业教学进度表 |
| 附件三：针灸推拿专业毕业生有效教学反馈问卷 |
| 附件四：针灸推拿专业课程教学质量控制表 |
| 附件五：针灸推拿专业学生批判性思维能力调查表 |
| 附件六：课题相关照片 |
| 附件七：在读期间公开发表的学术论文、专着及科研成果 |
（10）我国综合性大学医学课程设置研究 ——基于八年制临床医学专业（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 主要缩略词注释 |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、我国面向21世纪高等医学教育的改革与发展 |
| (一) 20世纪90年代高等医学教育的改革与发展 |
| (二) 21世纪初期高等医学教育的改革与发展 |
| 二、医学模式转变对我国高等医学教育的挑战 |
| 三、医学教育国际标准的出台与实施对我国高等医学教育的要求 |
| 四、综合性大学医学教育发展的国际趋势 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外文献综述 |
| (一) 课程定义研究 |
| (二) 课程设置定义研究 |
| (三) 从科学到人本的课程设置研究 |
| (四) 注重促进学生发展的医学课程设置研究 |
| 二、国内文献综述 |
| (一) 课程定义研究 |
| (二) 课程设置定义研究 |
| (三) 理论研究薄弱的课程设置研究 |
| (四) 突出以知识为中心的医学课程设置研究 |
| 三、文献综述评价 |
| 第三节 相关概念界定 |
| 一、课程 |
| 二、课程设置 |
| 三、综合性大学 |
| 四、综合性大学医学教育 |
| 五、综合性大学医学课程设置 |
| 六、其他说明 |
| 第四节 研究问题与研究意义 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究意义 |
| 第五节 研究方法与研究思路 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究思路 |
| (一) 研究假设 |
| (二) 研究路线 |
| 第二章 理论基础与分析框架 |
| 第一节 理论基础 |
| 一、人的全面发展的哲学思考 |
| (一) 我国关于人的全面发展思想 |
| (二) 西方关于人的全面发展思想 |
| (三) 人的全面发展思想的现代思考 |
| 二、医学职业夙愿视阈下的医学教育理想 |
| 三、后现代课程论视阂下的医学课程设置理念——理解课程 |
| (一) 批判性后现代主义课程观 |
| (二) 建设性后现代主义课程观 |
| (三) 后现代课程论视阈下综合性大学医学课程设置的三个主体 |
| 第二节 分析框架 |
| 一、课程设置目标 |
| (一) 全人发展——一般智力的启迪 |
| (二) 精英教育——顶层医学人才的培养 |
| (三) 能力储备——可持续发展能力的养成 |
| 二、课程设置基本原则 |
| 三、课程设置内容维度 |
| (一) 国际国内医学教育标准概况 |
| (二) 我国综合性大学医学课程设置内容维度：基于《医学教育全球最低基本要求》 |
| 四、课程设置评价 |
| 第三章 我国综合性大学医学教育及医学课程设置的历史回顾 |
| 第一节 调整与稳步发展阶段：1952年高校院系调整前后 |
| 一、1952年前后我国综合性大学医学教育概况 |
| 二、1952年前后我国综合性大学医学课程设置特点：学习苏联模式 |
| 第二节 整顿与恢复发展阶段：1978年改革开放前后 |
| 一、1978年前后我国综合性大学医学教育概况 |
| 二、1978年前后我国综合性大学医学课程设置特点：以学科为中心 |
| 第三节 合并与快速发展阶段：20世纪末高等教育管理体制改革以来 |
| 一、20世纪末以来我国综合性大学医学教育概况 |
| 二、20世纪末以来我国综合性大学医学课程设置特点：以学科为中心,多种模式并存 |
| 第四章 我国综合性大学医学课程设置实证研究的设计与实施 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、案例抽样 |
| (一) 抽样法的选择 |
| (二) 抽样步骤 |
| 二、数据来源与调查工具 |
| 三、调查问卷设计 |
| 四、实证研究的信度与效度分析 |
| (一) 信度 |
| (二) 效度 |
| (三) 信度与效度的平衡 |
| 第二节 研究实施 |
| 一、调查实施 |
| 二、数据处理与分析 |
| 三、数据解释与结果呈现 |
| 第五章 我国综合性大学医学课程设置现状分析 |
| 第一节 课程设置目标分析 |
| 一、学生视角 |
| 二、教师及管理人员视角 |
| 三、学校相关文本分析 |
| 本节小结 |
| 第二节 课程设置基本原则分析 |
| 一、学生视角 |
| 二、教师及管理人员视角 |
| 本节小结 |
| 第三节 课程设置内容维度分析 |
| 一、学生视角 |
| 二、教师及管理人员视角 |
| 三、学校相关文本分析 |
| 本节小结 |
| 第四节 课程设置过程与结构分析 |
| 一、课程设置过程分析 |
| 二、课程设置结构分析 |
| (一) 课程数量 |
| (二) 必修课与选修课比率 |
| (三) 跨学科整合课程 |
| (四) 自由选修课程 |
| (五) 文化素质课程 |
| (六) 学校相关文本分析 |
| 本节小结 |
| 第五节 课程设置评价分析 |
| 一、学生视角 |
| 二、教师及管理人员视角 |
| 三、学校相关文本分析 |
| 本节小结 |
| 第六节 课程设置总体满意度分析 |
| 第六章 美国综合性大学医学课程设置现状分析 |
| 第一节 美国医学教育概况 |
| 一、美国医学教育生源要求 |
| 二、美国医学教育学制与学位 |
| 三、美国医学教育目标与课程设置 |
| (一) 医学教育目标 |
| (二) 课程设置 |
| 第二节 哈佛大学医学课程设置分析 |
| 一、哈佛大学医学教育概况 |
| 二、哈佛大学医学课程设置改革与现状 |
| 三、哈佛大学医学课程设置分析 |
| (一) 课程设置目标 |
| (二) 课程设置基本原则 |
| (三) 课程设置内容维度 |
| (四) 课程设置评价 |
| 第三节 约翰·霍普金斯大学医学课程设置分析 |
| 一、约翰·霍普金斯大学医学教育概况 |
| 二、约翰·霍普金斯大学医学课程设置改革与现状 |
| 三、约翰·霍普金斯大学医学课程设置分析 |
| (一) 课程设置目标 |
| (二) 课程设置基本原则 |
| (三) 课程设置内容维度 |
| (四) 课程设置评价 |
| 第四节 中美综合性大学医学课程设置比较分析 |
| 一、课程设置目标 |
| 二、课程设置基本原则 |
| 三、课程设置内容维度 |
| 四、课程设置评价 |
| 第七章 我国综合性大学医学课程设置模式探析——以学生为中心的研究型课程设置模式 |
| 第一节 我国综合性大学医学课程设置需遵循的几种逻辑 |
| 一、办学逻辑 |
| 二、知识逻辑 |
| 三、教学逻辑 |
| 第二节 一种以学生为中心的研究型课程设置模式的探索 |
| 一、以学生为中心研究型课程设置模式要素分析 |
| 二、以学生为中心研究型课程设置模式可行性分析 |
| (一) 哲学思想的转变：从二元到多元 |
| (二) 学习观念的转变：从机械到建构 |
| 三、以学生为中心研究型课程设置模型建构 |
| (一) 以学生为中心研究型课程设置模型建构基本流程 |
| (二) 以学生为中心研究型课程设置模型建构 |
| 第三节 以学生为中心研究型课程设置模式的评价 |
| 一、以学生为中心研究型课程设置模式的学习效果评价 |
| 二、以学生为中心研究型课程设置模式的设置效果评价 |
| (一) 评价维度分析 |
| (二) 评价流程分析 |
| 第八章 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新点 |
| 第三节 研究局限 |
| 第四节 研究展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A：学生调查问卷 |
| 附录B：教师及管理人员调查问卷 |
| 附录C：访谈提纲 |
| 附录D-1：国内某综合性大学临床医学专业八年制人才培养方案及教学计划 |
| 附录D-2：国内某综合性大学八年制医学教育人才培养总体方案及教学计划 |
| 附录E：攻读博士学位期间的科研经历与成果 |
四、中医药成人本专科教育标准化考试的应用研究（论文参考文献）
- [1]新高考改革背景下地方高校招生工作面临的挑战与对策[D]. 谷祥坤. 长江大学, 2020(02)
- [2]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [3]我国非营利性民办高校发展研究[D]. 罗先锋. 厦门大学, 2018(02)
- [4]成人社区学习成果认证需求研究[D]. 周晶晶. 华东师范大学, 2018(11)
- [5]大学生经济资助对人力资本发展的影响研究[D]. 纪效珲. 北京科技大学, 2017(07)
- [6]国家执业医师医学人文素养评价指标体系构建[D]. 邬晓薇. 第三军医大学, 2016(11)
- [7]中外高等医学教育管理体制与运行机制比较研究[D]. 张新平. 第三军医大学, 2014(01)
- [8]高等职业教育专业实践课程评价研究[D]. 马良军. 天津大学, 2014(11)
- [9]高等中医药院校针灸推拿专业能力型人才培养模式的循证研究[D]. 陈骥. 成都中医药大学, 2014(06)
- [10]我国综合性大学医学课程设置研究 ——基于八年制临床医学专业[D]. 黄睿彦. 南京大学, 2012(05)